Раздел iv. тактика педагогической самоорганизации 8 страница
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Что является общим предметом переживаний в Т-группах американского образца?
2. Какие предметы переживаний могут быть использованы в российских аналогах Т-групп?
3. Почему в Т-группах, работающих по программе обучающей лаборатории, основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах?
4. Какие исследовательские отношения, развиваемые по программе обучение тому, как учиться, по вашему мнению, приемлемы, а какие - нет в практике организации классного часа в российской школе?
5. Разработайте сценарий классного часа на произвольную тему, используя этапы программы обучение тому, как учиться.Выделите основные трудности.
6. Выделите каждую из особенностей работы классного руководителя, как "тренера" Т-группы, рассмотрев их со стороны содержания, предложенного вами.
7. Проанализируйте возможные "вмешательства руководителя" в групповой процесс саморазвития. Проиллюстрируйте их вашими предложениями в виде различных приемов допустимого и недопустимого вмешательства.
8. Проанализируйте предложенные в тексте коммуникативные умения (умения общаться). Классифицируйте их по основанию соответствия (несоответствия) российской воспитательной ментальности. Дополните классификацию своими предложениями.
9. Проведите тренинг развития умений эмпатического понимания и конфронтации, используя основные положения рассмотренных разработок.
10. Почему группы встреч названы "группами внутренней социализации"?
11. Обоснуйте свое понимание "близких отношений во время кратковременных встреч". Насколько модель Роджерса совпадает с вашим вариантом?
12. Насколько возможно и необходимо самораскрытие учащихся в российской школе? Предложите варианты организационных форм, в которых оно может происходить без ущерба для личности.
13. Составьте перечень личных качеств, которыми должен обладать руководитель группы встреч.
14. Возможно ли объединение на одном классном часе задач развития умений внешней и внутренней социализации? Обоснуйте свою точку зрения.
4.4. Алгоритмы самоорганизации
Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.
На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в качестве первого шага (4, с.7).
На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации), способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.
Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.
Имеет смысл рассмотреть диагностический этап в следующем параграфе, а два последних представим в контексте одного из замечательных открытий педагогики - методики коллективных творческих дел И.П. Иванова.
Эта методика (3) представляет альтернативный подход к воспитанию - творческое развитие учеников в сотрудничестве с учителем. Он возник в начале 60-х годов ХХ в. как необходимость противопоставить коллективистскому обезличиванию подход к ребенку, как к уникальной ценности. Положения педагогики сотрудничества (а именно с этой методики она началась) - поэтапное освобождение воспитания от признаков административно-командной системы.
Ведущее место в процессе сотрудничества занимало положение о необходимости творчества для всех учеников. Оно становится возможным при изменении подхода к воспитанию в целом: не внешние воздействия формируют личность, а незаметное создание условий побуждения к действию стимулирует заложенные в каждом ученике творческие способности. Таким образом развивается творческая личность, стержнем которой становится самодеятельность, самосозидание и самоорганизация. Методика коллективных творческих дел, основой которой является создание внешних условий, заменяющих методы воздействия, предусматривает новый, ненасильственный способ организации воспитания.
В основе методики - приобретение жизненных (практических и нравственных) навыков в самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, совместное с учителем ежедневное преодоление обыденных трудностей, единение учителя с детьми при обучении их творческому действию, желание совершить которое исходит от самих детей.
Воспитание приобретает иной смысл, содержание и формы: вместо навязывания готовых образцов поведения, принудительной организации свободного времени и т.д. ученики погружаются в деятельность, интересную уже тем, что она задумана и спланирована ими же самими. В процессе этой самодеятельности, как реализации не чужих, а своих интересов, и происходит воспитание, преобразование, становление личности на уже известных вам принципиальных основах. Не от рождения дети несут в себе добро и стремление к счастью. Эти качества - результат незаметного воспитания посредством создания условий для самовоспитания. Секрет сотрудничества и состоит в том, как эти условия создаются, в чем состоит организаторская деятельность учителя как старшего товарища, а не как ментора.
В этом плане следует отметить два основных момента:
- побуждение к деятельности происходит через поощрение и раскрытие "малых талантов", имеющихся у каждого ученика;
- творчество обязательно во всем, потому что дети, освобожденные от назойливой опеки старших, но погруженные в условия необходимости поиска самостоятельных решений, все делают творчески, с полным напряжением внутренних сил.
Механизм развития личности - это состязание в творчестве, во всех его видах: от совместного порождения ценных идей до воплощения их в конкретные дела. Рассмотрим два варианта алгоритмов творческой деятельности - в макрогруппе (параллель классов, школа, объединение по интересам, загородный лагерь) и в микрогруппе (класс, команда, отряд, бригада).
Под алгоритмом в данном случае понимается обязательная последовательность, единство, системность действий, выступающих в качестве организационных опор, где важна каждая мелочь, но и остается простор для творческой интерпретации каждого шага.
Главное направление незаметной воспитательной деятельности - развитие творческих и организаторских умений учеников в сотрудничестве с учителем. Опорными моментами выступают:
- совместное планирование творческого дела;
- совместный выбор главного направления в работе;
- ученический контроль и проверка хода подготовки и проведения творческого дела;
- распределение временных обязанностей руководства по принципу перемены социальных ролей.
Алгоритм организации творческой деятельности в макрогруппе состоит в последовательной реализации шести стадий:
1. Предварительная работа инициативной команды учителей: определение роли творческого дела (далее - ТД) в жизни макрогруппы, постановка возможных задач, разработка вариантов ТД как примеров для выбора учениками построения перспективы возможного ТД.
2. Совместное с учениками планирование жизни макрогруппы на значительную перспективу (учебная четверть, полугодие и т.д.) как последовательная цепь ТД. Информация и провокация идей на общем сборе макрогруппы ведущими из числа учеников - вспомогательные вопросы, сопоставление мнений, развитие и обобщение предложений, выработка стратегии ТД.
3. Совместная подготовка ТД: тактическое планирование, программы микрогрупп, уточнение планов, разработка вариантов в Советах ТД.
4. Проведение ТД: осуществление плана со всеми спонтанными коррективами и отклонениями от первоначального замысла.
5. Совместное подведение итогов: анализ положительного и отрицательного по микрогрупппам, выход на сбор макрогруппы, обобщение итогов, совместный поиск лучших, неосуществленных решений.
6. Совместный анализ ближайших последствий ТД: совместное определение результативности для участников близкого и дальнего окружения.
Алгоритм организации творческой деятельности в микрогруппе имеет свои особенности. Основная состоит в том, что функции инициатора, организатора и контролера выполняет временная инициативная группа (далее - ВИГ). Как правило, в нее входят один-два самостоятельно мыслящих, творческих ученика и два-три ничем не выдающихся ученика. Смысл такого объединения в том, что выпадающий из общего поля активности ученик (ученики) в условиях ограниченного контакта значительно легче раскрывает свои "малые таланты", нежели находясь в общей массе себе подобных. Этот психологический эффект помогает раскрыться самым заторможенным аутсайдерам, предоставляя им возможность побывать в качестве руководителя с весьма большой степенью ответственности. Другая особенность ВИГ - временное объединение, в связи с чем каждый ученик в классе получает несколько возможностей проявить свои организаторские способности, а понятие "актив" утрачивает свою элитарную притягательность.
1. Выборы ВИГ происходят на классном часе, примерно за неделю до предполагаемого ТД. На первых порах они происходят под руководством учителя, в дальнейшем потребность в нем отпадает, микрогруппа прибегает к его помощи только в крайних ситуациях, с каждым ТД становясь все более самостоятельной.
Выборы могут происходить по трем сценариям: 1) предлагаются собственные кандидатуры учениками - классный руководитель следит за уравновешенной компановкой ВИГ; 2) ученики предлагают в состав ВИГ своих товарищей; 3) класный руководитель сам назначает членов ВИГ. Наиболее эффективны первые два сценария. Они определяют уровни самостоятельности микрогруппы, но на первых порах может быть использован и третий вариант.
ВИГ получает инструктаж о том, что она становится временным генератором идей, разработчиком программы ТД, организатором учеников микрогруппы, контролером и аналитиком ТД.
2. ВИГ остается после классного часа и приступает к разработке ТД: придумывает название, эпиграф, девиз, составляет программу и план действий.
3. На этом этапе распределяются обязанности кураторов - членов ВИГ за отдельными группами по подготовке ТД. За каждым участником микрогруппы закрепляются определенные задания.
4. Задания распределяются в микрогруппе. Члены ВИГ поясняют смысл предстоящих действий ответственным за каждый участок задуманного ТД.
5. Совместная подготовка ТД. ВИГ осуществляет контроль и оказывает посильную помощь ответственным.
6. Проведение ТД. ВИГ проводит активное наблюдение и оказывает помощь участникам.
7. Подведение итогов, анализ эффективности ТД. Прекращение работы ВИГ. Создание новой ВИГ.
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Какое значение приобретает в методике коллективных творческих дел планирование?
2. Как понимается процесс развития личности при незаметном воспитании в группе?
3. Выберите наиболее подходящие, по вашему мнению, синергетические ориентиры для незаметного создания условий побуждения к действию. Наполните их, в соответствии с вашими представлениями, необходимыми приемами, ориентируясь одновременно на алгоритмы методики коллективных творческих дел.
4.5. Программы диагностики и ценностных переориентаций
Первый этап педагогической поддержки, диагностический, представляется наиболее важным. Мы подразделили его на две группы диагностических методик: самопознания для определения имеющихся качеств, способностей и методики определения собственных проблем с использованием полученных результатов для коррекции основы самоорганизации - ценностных ориентаций. Разделение системы педагогической поддержки на этапы достаточно условно. Поэтому диагностический этап и предваряет, и пронизывает все остальные, за исключением рефлексии. Этот завершающий этап предполагает достаточно самостоятельную деятельность старшеклассника по сопоставлению результатов диагностики со своими предварительными ориентациями в самоорганизации. Педагогическая поддержка, вместе с тем, может оказываться при наличии у педагога умений производить феноменологический ананлиз и выстраивать консультативную педагогическую помощь с опорой на синергетические ориентиры.
I. Оказание педагогической поддержки в самопознании включает комплекс диагностических методик, который в целом посвящен различным аспектам самоидентификации старшеклассников. Для этого используются:
1. Классификация и тестирование склонностей к определенному типу деятельности. Помогает определить сферу самоидентификаций личности с ценностями различных стилей деятельности (Приложение 1).
2. Диагностика волевой организации личности - самоидентификация с ценностно-смысловой организацией деятельности и качествами, присущими ей (Приложение 2).
3. Выявление уровня самооценки поведения - самоидентификация со свойствами своей нервной системы (Приложение 3).
II. Диагностика собственных проблем ученика:
1. Определение уровней субъектного контроля как практический способ реализации соответствующего принципа. Позволяет получить данные об уровнях ответственности ученика за свои личностные ценности (Приложение 4).
2. Тест на измерение импульсивности-рефлексивности. Позволяет выявить уровень одной из неявных характеристик национальной ментальности. Результаты могут быть использованы для создания групп компенсационного развития и индивидуальной работы по ценностной переориентации (Приложение 5).
3. Тест на измерение ригидности. Ригидность - одна из наиболее распространенных психолого-педагогических проблем, связанных с затруднениями в познавательной, мотивационной и эмоциональной сферах деятельности. Выявление различных уровней ригидности позволяет учителю целенаправленно работать по компенсационным программам с конкретными учениками (Приложение 6).
4. Диагностика автономности-зависимости. Методика выявляет склонность ученика подменять при решении проблемы (или при выходе из затруднения) цели решения на его средство. Выявляет способности к самостоятельности (Приложение 7).
Программа и задания для ценностных переориентаций.
Программа развития самоконтроля.Программа предполагает создание учителем условий для изменения речевых стратегий учащихся. В идеале - это содействие переводу негативных ценностных установок в позитивные, благодаря чему возможна ценностная переориентация сознания и поведения. Но механизм перевода достаточно сложен. Как правило, на Западе этой проблемой занимаются специалисты по психотренингу. Пробы отечественных специалистов в этой области, пытающихся автоматически перенести опыт переработки ценностных рядов, характерных для евро-американского менталитета на российскую почву, пока что оставляют желать лучшего.
Поэтому мы берем на себя смелость ознакомить будущих учителей с общими основами одной оригинальной методики. Она разработана как гуманистический вариант нейро-лингвистического программирования (НЛП) Бэндлера-Гриндера с использованием элементов методики ненасильственной коммуникации американского психолога Маршалла Розенберга. В отличие от программ НЛП, ориентированных на быстрое изменение личностей с психическими затруднениями и нарушениями, предлагаемые действия направленны не на воздействие через подсознание, а на достаточно медленный процесс осмысленного осознания личностных ценностей. Смысл программы состоит в следующем.
Каждому ученику необходимо владеть двумя видами знаний о себе: знанием-описанием и знанием - регулятором деятельности. Первое - результат применения диагностики, позволяющей получить широкий спектр знаний о личности ученика и ознакомить его с ними. Обретение таких знаний о себе позволяет сравнить себя с другими, сформулировать вопросы, направленные на дальнейшее самопознание, получить объяснения каким-то фактам собственного поведения.
Второй род знаний добывается путем анализа той деятельности, которой они управляют. В ходе этого анализа происходит осознание скрытых до этого психических построений, управляющих поведением. Обретение такого рода знаний (осознание себя) позволяет целенаправленно скорректировать представления ученика о мире и за счет этого, а не за счет внешнего управления, изменить свое поведение. По сути это и есть самоконтроль, которому ученика научили.
Маршалл Розенберг разрабатывает и преподает увлекательную методику, позволяющую людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести мощный элемент самоконтроля в эти отношения. Он считает, что, усвоив особый язык, можно начать не-только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать (даже внутренне!). Иными словами, устанавливать самоконтроль, меняя речевые стратегии, т.е. идти от изменений в построении стиля общения к изменениям в стиле сознания и поведения.
В основе методики - использование образов Волка и Жирафа, представляющих противоположные жизненные стратегии, выраженные специфическим для каждого из них языком.
Язык Волка - это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Как это не парадоксально, он наиболее распостранен в цивилизованном мире, перенасыщенном стрессами, конфликтами и нежеланием понять оппонента. Зачастую человек не знает, что ему действительно надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы окружающим людям. Из-за этого его просьбы часто не встречают отклика у тех, к кому он обращается. Отсюда вызникает привычка считать, что более действенным способом влияния на других людей, чем умение открыть им себя, свои потребности и чувства, являются те или иные формы насилия.
Особенно остро это неумение самовыражения проявляется в подростковой агрессивности, являющейся ответной реакцией на насилие со стороны взрослых. Взрослые - родители, учителя, как бы автоматически, в порядке вещей, перестают замечать, что постоянно оказывают давление на детей: вместо личной просьбы - требование, осуждение, приказ, команда. Они изначально как бы не верят в Силу своей Личности, обессиливая себя в воображении, и в страхе, что дети их не услышат, перегибают палку, прибегают к "внешним авторитетам" - нормам, правилам, морализаторству, т.е. ко всем возможным способам силового давления. Происходит же это потому, что сознание взрослых выстроено в силовой системе координат. Благодаря этому точно также выстраивается и сознание ребенка. Порождением такой формы сознания и становится язык Волка.
Этот язык включает требование: ты должен, ты обязан, тебе следует делать это и не следует того; оценку: так поступают хорошие дети, а так, как ты - плохие (глупые, мерзкие); классификацию: только нормальные люди так поступают: посмотри, какой бардак у тебя на столе: угрозу: если ты не прекратишь безобразничать, снижу оценку; принуждение: попробуй не выполнить это задание - и останешься без обеда.
Конечно, все приведенные формы насильственного воспитания - прямые, они моментально распознаются, но при этом не исчезают. Гораздо важнее и сложнее выявить скрытые, косвенные формы требования, оценки, классификации и т.д.
Волк прекрасно понимает, что в силу своей агрессивности и замкнутости на собственные интересы и желания его внутренний мир никому не интересен. Поэтому для него вполне достаточной является как собственная ориентация на внешние программы и требования, так и ориентация на своих подчиненных (слово "ученики" здесь уже не подходит). Его внутренний мир обеднен им же самим, ограничен внешними, заданными нормативами и из-за этого (как он полагает) с ним никто не считается. Собственное творчество у Волка отсутствует, и поскольку его нет, он заставляет выполнять требования, составленные другими. Привести же их в исполнение можно только одним способом - привлекая все более сильные средства, добиваясь своего насилием.
Волк, безусловно, испытывает некоторый дискомфорт в отношениях с людьми. Но в целом, самостоятельно создав систему границ в общении, пребывая в языковой изоляции (разговор-то строится на известных уже нам формах агрессии), Волку живется просто. Он сам избавляет себя от необходимости рефлексии, размышления - все средства общения-управления уже определены. Если он что-либо и обдумывает, то это, как правило, наиболее изощренные варианты все тех же способов давления на собеседника.
В отличие от Волка Жирафу живется значительно сложнее. Напористость, внешне подчеркнутая целеустремленность, ярко выраженная эмоциональность, переходящая в фанатизм, достижение поставленной цели любыми средствами и кратчайшим путем - именно эти качества пестовались коммунистической педагогикой. Они, собственно, составляют каркас и языка, и личности условного Волка.
И, наоборот, все, что присуще внутреннему миру и языку, как средству выражения внутреннего мира Жирафа, подвергалось не только осмеянию и травле, но и физическому уничтожению их носителей. Он всегда имеет собственную точку зрения на любые совбытия и делает только то, что он считает необходимым. Он не подвержен каким-либо воздействиям социальной среды и бытия. Управлять им невозможно, поскольку он самоуправляем и внешнее руководство принимает как насилие. Он отвергает насилие над другими, потому что его способ самоутверждения и самовыражения - ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое понимание партнера, собеседника. Его жизненая позиция - среди людей Волков нет; он хочет со всеми взаимопонимания на уровне чувств и потребностей собеседника. Он уверен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которые говорить не надо. Поэтому многое (грубость, хамство, цинизм и т.д.) он пропускает мимо себя. Но то, на чем он задерживает свое внимание (невостребованность собеседника, его заниженная самооценка, застенчивость, затаенная невысказанность переживаний, задатки интеллигентности и интеллекта), он пропускает через себя в постоянном стремлении понять человека. Жираф - это личность, которая всегда неугодна режиму. Дефицит интеллигентных людей в нашей стране - результат прямого и косвенного многолетнего геноцида по отношению к отечественным Жирафам.
Так почему же, все-таки, Жираф - это Жираф? При всей своей условности этот образ имеет и внешнее сходство. В земной фауне жирафов, как вида животных, очень мало. Они травоядны, поэтому подвержены уничтожению как со стороны своих хищных собратьев-животных, так и людей. Но жираф, из-за своей длинной шеи, видит дальше всех. У него самое большое в мире сердце, поскольку ему приходится закачивать кровь в головной мозг, расположенный очень высоко. Благодаря своему росту он не только далеко видит, но и заметен всем издалека; он - прекрасная мишень со своей грациозностью, изысканностью и безобидностью.
Отсюда и образное понимание "языка" Жирафа: он медленно разговаривает, поскольку размышляет над словами и поведением собеседника, перерабатывает их для того, чтобы увидеть потребности человека, определить его принадлежность к своему миру или миру Волка.
В чем убеждает Жираф? В том, что все люди должны и могут быть Жирафами, потому что от этого зависит возможность понимать друг друга; понимая и сопереживая другим, получаешь возможность познать и развить самого себя. Язык понимания - язык слов, мимики, жестов, темпа речи и все это - как при замедленной съемке - плавно, спокойно и очень вдумчиво.
Совершенно различен не только язык Волка и Жирафа, но их цели, жизненные установки. Если цель Волка - достижение результата кратчайшим путем, любыми средствами, но с наименьшими потерями для себя, то цель Жирафа - процесс, а не результат, который никогда не выступает в качестве самоцели. Именно в процессе достижения цели и происходит самое важное для Жирафа - общение на специфическом языке, взаимодействие с людьми, которое помогает им задуматься и над правильностью выбранной цели, и над средствами ее достижения, над их направленностью - на человека или против него. Для Жирафа цель никогда не оправдывает средств, затраченных на ее достижение. Более того, Жираф всегда откажется от того, что сделано для него другими , есль это сделано вопреки его желаниям. Потому что в этом случае за действиями партнера (собеседника, ученика) всегда стоит страх, вина, принуждение.
Самое главное в методике ненасильственной коммуникации - научить людей говорить на языке Жирафа. Для этого необходимо сперва обучить учащихся находить новые стороны и качества в отношениях с близкими, одноклассниками, учителями, показать новые системы ценностей в обыденной жизни, научить вырабатывать собственную внутреннюю установку и включать ее в систему управления своей речью и поступками (самоконтроль). Практические умения и навыки приобретаются при проигрывании проблемных ситуаций, психодрам, ролевых игр в спонтанном театре, пробуждающих, помимо способности к самоконтролю, и способности к активному творчеству. В процессе проигрывания сравниваются позиции Волка и Жирафа, вырабатываются собственные "жирафские" интерпретации.
Например, ситуация "предвыпускной период", монолог отца. Позиция Волка: ты, вообще-то, собираешься куда-нибудь поступать после школы или будешь так же шататься по вечерам?
Позиция Жирафа: ты знаешь, сын, может я и ошибаюсь, но наблюдая за тобой в последнее время, мне показалось, что ты не собираешься куда-нибудь поступать после школы. Вообще-то я был уверен, что у тебя было желание получить высшее образование. Если это так, то может, тебе следует больше времени уделять подготовке?
Как видно из этого мини-примера, разговор Жирафа - своеобразный танец, но как всякий танец он имеет свою схему: факты - чувства - потребности - просьба.
Наше обращенние к этой программе продиктовано тем, что современному учителю необходимо знать хотя бы контуры, определяющие реализацию незаметного воспитания. Представленный выше материал дает общую картину и стимулирует педагога на дальнейший поиск оснований для самостоятельного доосмысливания предложенной базы знаний и выработки своих действий.
Задания для старшеклассников
1. Составьте возможный алгоритм становления самоконтроля, используя следующие опорные моенты:
а) определение места человека в микро- и макрокосмосе;
б) нахождение исходной точки, с которой должен начинаться процесс становления;
в) определение цели и смысла этого процесса;
г) вычленение действий личности, направленных на достижение цели;
д) выявление предпосылок для движения вперед при достижении цели;
е) выделение условий положительного результата;
ж) предупреждение вариантов искаженного понимания самоконтроля.
Предполагает ли построенный вами алгоритм возможность деградации личности? При каких условиях?
2. Проведите сравнительный анализ двух жизненных позиций (образы Волка и Жирафа). Сопоставьте:
а) психологические и социальные причины усвоения образов;
б) цели;
в) принципы и способы их реализации (речь, физические действия, опора на чувства, эмоции, интуицию "искусство быть другим", взаимодействие с собеседником);
г) отношения с господствующим режимом;
д) как ощущает себя среди себе подобных и людей с другой позицией;
е) модели поведения Волка-учителя, Волка-родителя, Волка-ребенка; Жирафа-учителя; Жирафа-родителя; Жирафа-ребенка.
Определите по программе развития самоконтроля ваши возможные действия для перевода собственной жизненной позиции в позицию Жирафа.
4.6. Программы самоорганизации рефлексии