Здоровье человека как системообразующий фактор процесса здоровьетворящего образования 13 страница

Основанием для такого предположения является общественный статус современной массовой школы, через которую в настоящее время проходит практически каждый человек. Кроме того, каждый имеющий детей или внуков проходит через школу несколько раз соответственно числу своих потомков. В результате получается, что школа никогда не становится для такого человека прошлым, а всегда остается настоящим и, следовательно, способна оказывать на него целенаправленное влияние.

7. Путь здоровьетворения – путь снижения агрессивности, а следовательно, и преступности среди детей и взрослых. Одним из результатов организации здоровьетворящего образования является усвоение ребенком мысли, что его здоровье в огромной мере определяется системой его взаимоотношений с окружающими людьми, поэтому, если он хочет быть здоров сам, то ему необходимо беречь здоровье других. Теологической формой выражения этого положения является библейская заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя». По поводу смысла этой заповеди мы находим интересные рассуждения у Э. Фромма, который пишет: «Идея, выраженная в библейской заповеди «Люби ближнего твоего, как самого себя», подразумевает, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, любовь к себе, понимание своего собственного «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности нераздельно связана с любовью к личности другого… Истинная любовь есть проявление продуктивности и невозможна без заботы, уважения, ответственности и познания. Она… активная деятельность, способствующая росту и счастью любимого человека, питающаяся из своего собственного источника. Любовь – это проявление собственной энергии, способности любить, а любовь к другому это актуализация и концентрация этой энергии по отношению к нему» (340, с. 141–142). Исходя из данных рассуждений, можно утверждать, что любовь к себе – это неотъемлемый атрибут здорового или стремящегося к здоровью человека, так как здоровье, как было показано в третьем параграфе данной главы, немыслимо без заботы о себе – о своем теле, о своей душе, о своем разуме. Полноценное же проявление этой заботы человеком как общественным существом, то есть живущим в обществе, среди других людей, возможно только при условии заботы этого человека о теле, душе и разуме другого такого же общественно и личностно для себя значимого индивида, как и он сам. Следовательно, путь здоровья закономерно предполагает формирование у учащихся (а также и у других субъектов образовательного процесса) установки сознания, детерминирующей их истинно человеческое, то есть культурное поведение по отношению к окружающим людям и проявляющееся в уважении к их личности, к их здоровью в единстве всех его составляющих. Результатом такого отношения, как показывает наш опыт, становится, в том числе, и снижение агрессивности, чрезмерное переживание которой является в большинстве случаев причиной преступного поведения человека.

8. Человек должен рассчитывать только на самого себя. Учитель может дать совет или побуждение, все остальное – дело самого человека (В. Т. Лободин). Данный тезис вытекает из природы человека, сущностным выражением которой является его воля и связанная с ней свобода выбора. В современной науке воля трактуется как «способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (то есть свои непосредственные желания и стремления)» (262, с. 54), или, по-другому, как «феномен саморегуляции субъектом своих поведения и деятельности, обеспечивающий векторную ориентацию имманентных состояний сознания на объективированную экстериорную цель и концентрацию усилий на достижение последней» (230, с. 130). Отсюда следует, что воля человека является в определенном смысле движущей силой его разнонаправленной деятельности, каждый вектор которой обусловлен сознательно поставленной или выбранной им целью. Значит, смысл состоит в том, чтобы обеспечить человеку, так сказать, «поле выбора», и именно эту задачу – обозначения всего многообразия возможных выборов – необходимо решать учителю в процессе образования ребенка. Однако показать возможность выборов – это только первый шаг в педагогическом воздействии на волю реципиента. Второй шаг – раскрытие всех возможных последствий каждого из обозначенных выборов и личной ответственности каждого за этот выбор и его последствия.

Данные методологические положения определяют комплекс принципов здоровьетворящего образования, подходы к организации содержания целостного педагогического процесса, а также выбор методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, которые способны обеспечить сохранение и становление здоровья всех субъектов образовательного процесса в условиях их активного взаимодействия. Подробно содержание принципов и педагогических технологий здоровьетворящего образования будет раскрыто в следующей главе. Здесь же представляется необходимым сделать несколько существенных замечаний по поводу организации содержания образования с позиции его здоровьетворящей функции.

Внедрение здоровьетворящих подходов к организации содержания образования в условиях его современного состояния предполагает, что все научные знания, составляющие основу школьных учебных предметов, определенных государственным образовательным стандартом, а также обозначенные в программе общеобразовательной школы направления воспитания обусловливаются ценностью человеческой жизни как целью и смыслом бытия всего сущего. Поэтому речь идет не столько об изменении нормативного содержания современного школьного образования, сколько об изменении способа преподнесения определяемого этим содержанием нормативного знания. Фактором, детерминирующим, на наш взгляд, искомый способ, является постановка учащихся в процессе образования в ситуацию поиска смысла: первоначально – получаемого знания, затем – получаемого образования, а затем всего своего существования, всей своей жизни, ибо стремление человека к смыслу, как показал В. Франкл, «представляет собой мотив sui generis, который несводим к другим потребностям и невыводим из них» (336, с. 29). Ощущением утраты смысла психолог объясняет 90 % случаев алкоголизма и 100 % случаев наркомании. «Мы можем утверждать, – пишет он, – следующее: если у человека нет смысла жизни, осуществление которого сделало бы его счастливым, он пытается добиться ощущения счастья в обход осуществлению смысла, в частности с помощью химических препаратов» (336, с. 30).

Франкл также считает, что смысл должен быть человеком найден, но не может быть создан. Кроме того, смысл не только должен, но и может быть найден, ибо это объективная данность, присущая любой ситуации, в каждой из которых кроется свой единственный и уникальный смысл. Для нас особенно важен его тезис о том, что определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит открыть, с другой стороны, является необходимым условием психического здоровья человека.

Раскрывая свое понимание данного феномена, В. Франкл пишет: «Смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда требование момента, которое, однако, всегда адресовано конкретному человеку… Каждый день и каждый час предлагает новый смысл... Смысл есть для каждого и для каждого существует свой особый смысл.

Из всего этого вытекает, что смысл, о котором идет речь, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку. Однако смысл вездесущ. Нет такой ситуации, в которой нам бы не была предоставлена жизнью возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого жизнь не держала бы наготове какое-нибудь дело» (336, с. 37, 38, 39–40).

Фундаментальность категории смысла, по мысли Франкла, состоит в том, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола человека, ни от интеллекта, ни от уровня образования, ни от его религиозности, ни от содержания вероисповедания, ни от характера, ни от среды его обитания. Никто не может указать человеку, в чем заключается смысл того или иного явления процесса, предмета. Однако утверждение, что жизнь имеет смысл и даже, более того, что она сохраняет этот смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах, дает возможность человеку найти смысл даже в страдании. Отсюда Франкл выводит три пути нахождения смысла, которые, что интересно, сами по себе регулируются стремлением человека к смыслу. Во-первых, человек «может усмотреть смысл в действии, в создании чего-либо. Помимо этого, он видит смысл в том, чтобы переживать что-то, он видит смысл в том, чтобы кого-то любить. Но даже в безнадежной ситуации, перед которой он беспомощен, он при известных условиях способен видеть смысл. Дело в позиции и установке, с которой он встречает свою судьбу, которой он не в состоянии избежать или изменить. Лишь позиция и установка дают ему возможность продемонстрировать то, на что способен один лишь человек: превращение, преображение страдания в достижение на человеческом уровне» (336, с. 40–41). Только человек, по мнению Франкла, в состоянии даже безвыходную ситуацию превратить в победу, если рассматривает эту ситуацию под человеческим углом зрения.

В аспекте наших рассуждений о здоровьетворящих подходах к организации содержания образования методологически ценным для нас является следующий вывод В. Франкла: «Осуществляя смысл, человек реализует сам себя. Осуществляя же смысл, заключенный в страдании, мы реализуем самое человеческое в человеке. Мы обретаем зрелость, мы растем, мы перерастаем самих себя. Именно там, где мы беспомощны и лишены надежды, будучи не в состоянии изменить ситуацию, – именно там мы призваны, ощущаем необходимость измениться самим» (выделено нами. – Т.О.) (336, с. 43).

Основываясь на изложенной позиции ученого, можно сказать, что организация здоровьетворящего образования обеспечивается при условии смещения акцентов от достижения средств к жизни (что является, по данным проведенного нами констатирующего эксперимента, главной целью жизни подавляющего большинства современных школьников) на постижение смысла жизни, ибо в отличие от природных источников энергии, которые, как обнаружилось в настоящее время, не являются неисчерпаемыми, «смысл жизни неисчерпаем, вездесущ». Отсюда задача учителя заключается в использовании такого метода преподавания, при котором само содержание учебных предметов будет нести учащимся смысл и ценности не только через то, как они преподносятся, но и через то, что содержится в учебном материале. Важно создать такую образовательную ситуацию, проживая которую учащиеся постигали бы человека как «единство вопреки многообразию» и строили поиск собственного смысла исходя из общепринятого философского положения о том, что отличительным признаком человеческого бытия является сосуществование в нем антропологического единства и онтологических различий, единого человеческого способа бытия и различных форм бытия, в которых он проявляется (336, с. 48). Это значит, что каждое постигаемое ребенком знание должно утверждать в нем понимание своей общественной сущности, углублять и расширять представление о развивающей значимости для него каждого другого человека как уникальности, на фоне которой только и может проявиться его собственная уникальность.

Обозначенное требование распространяется не только на все другие компоненты педагогического процесса – методы, средства и организационные формы, но и на систему межличностных отношений субъектов образовательного процесса, определяя их содержательную и структурную организацию. Собственным же содержанием процесса здоровьетворящего образования является вся совокупность знаний, умений и навыков по сохранению и становлению своего здоровья, которыми учащиеся и учителя овладевают в рамках учебного процесса. В первую очередь, это уроки валеологии или здоровья, предусматривающие систематизацию в здоровьетворящем аспекте всех получаемых учащимися на других уроках знаний; затем это система так называемых валеопауз, целью которых является воспитание у учащихся и учителей привычки заниматься своим здоровьем; также это различные внеклассные мероприятия, направленные на формирование у них положительной мотивации на обеспечение своего здоровья. Результатом овладения данным содержанием становятся: во-первых, сформированное у учащихся и учителей на определенном уровне желание (потребность, привычка) заботиться о своем здоровье, во-вторых, умение оптимально реализовывать это желание, не ущемляя развитие интеллектуальной и духовной сферы своей личности, и, в-третьих, регулярная, ежедневная и разнообразная систематическая здоровьетворящая деятельность.

Раскрытые в данном параграфе содержание понятия «здоровьетворящее образование», сущность процесса здоровьетворящего образования и взаимосвязь его с целостным педагогическим процессом представлены в табл. 2.

Таблица 2

Взаимосвязь целостного педагогического процесса
и процесса здоровьетворящего образования

Процесс Ком- поненты процесса	Целостный педагогический процесс	Процесс здоровьетворящего образования
Цель	Формирование всесторонне и гармонически развитой личности	Формирование готовности к здоровьетворению как качества всесторонне и гармонически развитой личности
Принципы	Принципы обучения и воспитания	Принципы здоровьетворящего образования
Содержание	Основы наук и искусств как результата культурной деятельности человечества	Основы науки о здоровье и искусство его творения как источника жизненных сил человека
Методы	Система методов обучения и воспитания	Комплекс здоровьетворящих педагогических технологий
Организационные формы	Урок со всеми его разновидностями и внеклассные учебно-воспитательные мероприятия	Уроки здоровья и мероприятия, обеспечивающие валеологизацию целостного педагогического процесса
Результат	Личность, способная к полноценной самореализации в процессе жизни и деятельности	Личность, обладающая готовностью к здоровьетворению

Таким образом, здоровьетворящее образование – это имманентное свойство целостного педагогического процесса, его качественная характеристика, отражающая направленность данного процесса на здоровье его субъектов, что в результате способствует оптимальному достижению образовательных целей и решению учебно-воспитательных задач, благодаря наращиванию потенциала здоровья его субъектов, которое является важнейшим условием полноценного развития и проявления всех их сущностных человеческих сил.

2.3. Принципы здоровьетворящего образования
и их классификация

В третьем параграфе данной главы, согласно его названию, будут освещены вопросы, касающиеся 1) определения оснований для классификации принципов здоровьетворящего образования, 2) методологического, теоретического и методического обоснования предложенной классификации с различных сторон, 3) характеристики каждой классификационной группы принципов и 4) соотнесения выделенных групп с общепринятыми в педагогике принципами обучения и воспитания.

Для того чтобы сформулировать понятие принципов здоровьетворящего образования, представляется целесообразным определиться с содержанием понятия «принцип». Произошедшее от латинского principium (буквально – начало, основа, происхождение, первопричина) принцип – употребляется в трех значениях: во-первых, основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки и т. п.; во-вторых, убеждение, взгляд на вещи; в-третьих, основная особенность в устройстве чего-нибудь. В философии понятие «принцип», трактуемое в общем смысле как основание некоторой совокупности знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям, употребляется в трех значениях: 1) в субъективном смысле как основоположение, предпосылка (принцип мышления); в объективном – как исходный пункт, первооснова, самое первое (реальный принцип, принцип бытия); 2) основополагающее теоретическое знание, не являющееся ни доказуемым, ни требующим доказательства; 3) основополагающая этическая норма, которая, согласно Канту, является или субъективной – максимой – и направляет волю, поскольку она выступает как руководящий по отношению к отдельным индивидам момент, или объективной – законом – и в таком случае признается значимой для воли каждого разумного существа (332, с. 363). Анализ приведенных значений понятия принципа позволяет сделать ряд существенно важных для нас в методологическом отношении выводов. Первый из них касается руководящей или, по-другому регламентирующей, направляющей, регулятивно-управленческой функции принципов, благодаря чему их реализация в жизни и деятельности человека или общества обеспечивает упорядочение протекающих процессов. Согласно второму выводу, принципы можно классифицировать, объединив в две условные группы: 1) принципымышления, являющегося одним из процессов сознающего разума человека и проявляющегося в его мировоззрении, и 2) принципы деятельности, являющейся одной из основных форм существования человека как личности. Именно этой функцией принципов по отношению к организации соответствующей деятельности человека определяется их методологическое значение для нашего исследования. Согласно третьему выводу, каждый деятельностный принцип связан с исходными установками сознания активно действующего субъекта на процесс и результат деятельности. Таким образом, в нашем исследовании мы употребляем понятие «принцип» в двух значениях: как исходный пункт объяснения и как руководство к действию.

Анализ принципов, сложившихся в разных областях науки, показывает, что каждый принцип имеет название, в котором отражена его суть, и содержание. Содержание принципов мышления складывается из установок сознания, формирующих взгляды и убеждения человека, а содержание деятельностных принципов определяется совокупностью правил, выполнение которых обеспечивает их реализацию.

Представленные выше рассуждения дают нам основание сформулировать определение принципов здоровьетворящего образования, которые наряду с принципами обучения и воспитания, сложившимися в педагогической науке, регулируют и направляют процесс становления целостной личности, одним из важнейших качеств которой является готовность к здоровьетворению. В нашем представлении принципы здоровьетворящего образования – это основные, исходные положения, нацеленные на формирование позитивного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей в педагогическом процессе.

Исследуя и разрабатывая с 1994 года пути становления и укрепления здоровья детей, подростков и учащейся молодежи, а также педагогов разных образовательных учреждений в процессе образования, мы выявили, как указывалось во второй главе, группу объективных и субъективных, так называемых «болезнетворных» факторов современного педагогического процесса. Напомним, что объективные «болезнетворные» факторы мы связываем собственно с системой организации педагогического процесса в современной школе, определяемой различными нормативными документами (учебными планами, программами, реальной организацией учебного дня учащихся, преобладающими организационными формами и методиками обучения и т. п.), а субъективные – с системой межличностных отношений между субъектами педагогического процесса двух типов: 1) Я – Я, т. е. отношения субъекта к себе (ученика к себе, учителя к себе, родителя к себе), и 2) Я – другой: «учитель–ученик», «ученик–ученик», «учитель–родитель», «ученик–родитель», «учитель–администрация», «ученик–администратор», «родитель–администратор» и т. д.

В первом параграфе данной главы был представлен анализ объективных болезнетворных факторов и намечены некоторые пути коррекции системы организации образовательного процесса в школе. Мы признаем, что работа в этом направлении требует длительного времени и достаточно значительных материальных затрат. В то же время нет необходимости особо доказывать тот факт, что решение проблемы здоровья подрастающего в современной отечественной школе поколения не терпит отлагательства. Поэтому далее мы покажем наиболее приемлемые, на наш взгляд, и наименее материально затратные способы преодоления прессинга на здоровье учеников и учителей субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса. Тем более, что можно считать доказанным факт наибольшей значимости для сохранения здоровья человека (и в том числе учащихся) системы его социальных отношений. Также можно утверждать, что именно взаимоотношения между учителями, учащимися и их родителями являются фундаментом, основой, детерминирующей всю систему отношений в данном обществе. Отсюда правомерен вывод, что именно этот «треугольник» определяет здоровье общества как в настоящем, так и в будущем.

Содержание субъектных отношений в системе «Учитель – Ученик – Родители» можно отразить в матрице, состоящей их девяти клеточек. По горизонтали и по вертикали в ней расположены позиции учитель (Ул), ученик (Ук), родитель (Р), а каждая клеточка данной матрицы раскрывает одну из сторон взаимоотношений между ними. В качестве элемента связи между каждой парой содержательных компонентов матрицы (один из которых расположен по горизонтали, а другой по вертикали) можно использовать или любой предлог, или союз «и», или наречие типа «как» и т. п. (см. рис. 7).

Связь	УЧИТЕЛЬ	УЧЕНИК	РОДИТЕЛЬ
УЧИТЕЛЬ	1. 1	1. 2	1. 3
УЧЕНИК	2. 1	2. 2	2. 3
РОДИТЕЛЬ	3. 1	3. 2	3. 3

Рис. 7. Карта связи между отношениями субъектов
образовательного процесса.

Приведем пример. Так, избрав в качестве элемента связи предлог «для», можно раскрыть содержание следующей группы отношений: «учитель для учащихся», «учащиеся для учителя», «родители для учителя», «учитель для родителей», «учащиеся для родителей», «родители для учащихся». Например:

– Учитель для учащихся является источником знаний, примером «здоровой» жизни.

– Учащиеся для учителя тоже своеобразные учителя, так как «опережают» учителя в развитии на количество лет, равное разнице в их возрасте.

– Родители для учителя – сотрудники и коллеги в одном деле формирования личности их детей-учащихся.

– Учитель для родителей помощник в воспитании их детей, дающий одновременно им те знания, которые не могут дать родители.

– Учащиеся для родителей – их сыновья и дочери, объекты для любви, заботы, их продолжение.

– Родители для учащихся – тыл, источник душевных сил, защитный покров. Это те единственные люди, от которых можно ждать сочувствия в любых жизненных обстоятельствах.

Подобным образом раскрываются все другие возможные связи между учащимися, учителями и родителями. В результате все многообразие их отношений наполняется содержанием. Важно отметить, что в работе с матрицей принимают участие и дети, и учителя, и родители. При этом каждый из них ищет свой смысл в каждом отношении, возникающем вследствие той или иной связи. Подробно работа в этой технологии освещена в четвертом параграфе данной главы.

Опыт нашей работы и результаты экспериментальной работы показывают, что осмысление и разработка содержания связей, отраженных в данной матрице, – увлекательнейший и в высшей степени полезный в педагогическом отношении процесс, гарантированно приводящий к изменению отношений между учителями, учащимися и родителями. Приведем в качестве примера некоторые важные для нас высказывания участвовавших в этой работе.

Родители: «Оказывается, школа для нас не прошлое, а всегда настоящее до тех пор, пока у нас есть дети».

«У каждого из нас (имеются в виду родители и учителя. – Т.О.) свои функции по отношению к ребенку».

«Нельзя относиться к ребенку дома как к ученику. Ученик он в школе, а дома – мой сын».

«Я поняла, как плохо моему сыну, когда я выступаю перед ним как учительница».

«Я наконец-то поняла, почему у моей дочери поднимается ни с того, ни с сего температура, когда меня вызывают в школу по поводу ее неприятностей по учебе». К подобным выводам, как правило, приходят около 60 % мам и более 35 % пап из числа принявших участие в работе с матрицей.

Учителя: «Учащиеся – это дети, и у них есть право на «детское» поведение».

«Если внимательно наблюдать за детьми, то приходишь к выводу, что они не такие безразличные, как нам иногда кажется».

«Детям многое интересно, но, к сожалению, не то, что необходимо им знать по программе».

«Вдруг поняла, что в школе детям не хватает человеческого отношения к ним».

«Убедилась в правильности своего отношения к учащимся как к детям. Теперь смогу с большей уверенностью защищать их перед теми взрослыми, которые не дают детям право быть детьми».

«Как бережно учить детей взрослеть, не противопоставляя их взрослым?»

«Надо уходить из школы. Видимо, терпеть детей – это не по мне». Данный ряд можно продолжать достаточно долго. Анализ высказываний учителей показывает, что более 90 % понимают необходимость кардинального изменения системы взаимоотношений в школе между учителями и учащимися, между учителями и родителями, между разными группами учащихся.

Интересно отметить выводы, к которым приходят учащиеся. Многие из них вдруг открывают для себя, что учителя – это тоже люди со своими жизненными печалями и радостями, со своими горестями и переживаниями; что многим из них ученики не безразличны, а ругаются они на них не со зла, а от бессилия; что учителей так же, как и учеников, «ругают» директор и другие ответственные лица, стоящие по служебной лестнице выше; что они так же, как и ученики, не свободны в своих педагогических действиях и т. д.

Осознание учителями, учащимися и родителями взаимосвязей между собой, становится импульсом к изменению этих отношений через обнаружение личностной значимости этих отношений для каждого из них и своей роли в построении, творении этих отношений. В результате, видимо, снижается потребительская позиция каждого субъекта по отношению к двум другим, у учащихся повышается уровень ответственности за свою учебу, учителя начинают внимательнее относиться к словам, которые говорят в адрес учащихся, снижается антагонизм в отношениях между учителями и родителями и пр., а в конечном итоге все осознают роль отношений в здоровье человека, что и является показателем валеогенного сознания.

Таким образом, регулярная работа с данной матрицей обеспечивает реализацию принципов здоровьетворящего образования, направленных на формирование валеогенного сознания учащихся, учителей и родителей как субъектов образовательного процесса.

Разносторонний анализ современного педагогического процесса в плане содержания, способов организации, результативности дает нам основание сделать вывод о бесспорном разрушительном его воздействии на здоровье и учащихся, и учителей, и даже родителей. Нет необходимости приводить примеры множества конфликтных ситуаций, возникающих во взаимоотношениях между учителями, учениками и их родителями, связанных и с оценкой знаний учащихся, и с объемом домашних заданий, и с отношением учащихся к учебе и со многими другими аспектами учебно-воспитательного процесса.

В то же время следует отметить, что в последнее время большое количество ученых и педагогов-практиков серьезно задумываются над проблемой совершенствования процесса образования, в том числе и в плане усиления его положительного влияния на здоровье всех участников: и учащихся, и учителей, и родителей. В результате можно констатировать появление работ, в которых предлагаются различные пути и способы «оздоровления», если можно так выразиться, педагогического процесса в образовательных учреждениях различного типа (В. Ф. Базарный, Г. К. Зайцев, Г. С. Сериков, Л. Г. Татарникова и др.). При этом изменения, способные определенным образом «оздоровить» современный процесс образования, возможны в самых разных его структурных компонентах: и в цели, и в способе организации содержания образования, и в формах организации учебного и воспитательного процессов, и в системе педагогического общения между субъектами процесса образования. Однако в настоящее время более всего возможно без дополнительных финансовых затрат «оздоровить» те стороны процесса образования, которые связаны с системой взаимоотношений между учителем и учащимися.

С целью выявления возможных путей и способов решения данной задачи мы проанализировали ряд работ из области общей валеологии, педагогической валеологии, а также гуманистической педагогики и психологии и в результате выделили тринадцать принципов, назвав их принципами здоровьетворящего образования. Опираясь на сложившуюся в педагогике классификацию принципов воспитания, мы все принципы здоровьетворящего образования объединили в две группы: 1) принципы формирования валеогенного сознания индивида и 2) принципы воспитания валеологического поведения личности.

Валеогенным мы будем называть сознание, характеризующееся позитивно-конструктивным мышлением, содержанием которого являются созидающие, здоровьетворящие мысли. Функция такого сознания состоит в обеспечении человеку здоровьетворящей жизненной позиции, которая проявляется в его способности обнаруживать в окружающем мире, в первую очередь, положительные его стороны: видеть красоту природы, достоинства окружающих людей, делать позитивные выводы из самых неприятных ситуаций, извлекать уроки из всего, что происходит вокруг, искать причины в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях (помыслах), спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. Позитивное мышление как источник не только психического, но и соматического здоровья признается в настоящее время повсеместно – как в фундаментальной науке и практике (Б. Г. Ананьев, И. И.Б рехман, К. Изард, М. Л. Литвак, В. Н. Мясищев, Л. В. Огинец, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.), так и в многочисленных популярных изданиях, посвященных вопросам здоровья, среди которых работы как профессиональных врачей и психологов (Н. М. Амосов, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, Л. Хэй, Г. С. Шаталова и др.), так и авторов, описывающих способы восстановления здоровья на основе собственного оздоровительного или, как мы теперь говорим, валеологического опыта.

Валеологическим будем считать поведение человека, позволяющее ему жить в гармонии и согласии с окружающими людьми, окружающим миром в целом. Это поведение, при котором действия человека как структурные единицы, элементы его деятельности и поведения обеспечивают ему сохранение, укрепление и наращивание здоровья как своего, так и окружающих людей.

Таким образом, принципы формирования валеогенного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы воспитания валеологического поведения обеспечивают регулирование деятельности индивида. Однако предложенное деление достаточно условно, так как все принципы, если человек следует им в своей жизни и деятельности, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью доминирования.