Противоречия как движущие силы воспитания

Воспитание по сути своей есть развитие (способствование раз­витию) личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению к нему сил (воспитателей) явля­ется лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подав­ляющем большинстве случаев причиной деятельности воспри­ятия, которое вызывает собственно формирующую, т.е. духов­ную, непосредственно воспитывающую деятельность воспи­танника.

На органы чувств, на систему восприятия людей внешние фак­торы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышные звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное возбуждение, у других же - раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к восприни­маемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осозна­нию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего мира.

Что же заставляет воспитанника выполнять эту деятельность, этот нелегкий труд души, чтобы подняться на новый, более высо­кий уровень воспитанности? Ведь гораздо легче прямо отвечать на воздействия, не сопротивляться среде, потреблять имеющееся иотдавать излишнее.

Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек получил неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Этот факт по своему значению совершенно бес­прецедентен в живом мире. Процесс познания действительности для человека в отличие от животных бесконечен. Можно сказать, что прирожденным качеством человека является любопытство: ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а получая эту информацию иосмысливая ее, осоз­нает потребность в новой информации для более уверенного ори­ентирования в окружающем мире. Поэтому удовлетворение фи­зиологическихпотребностей не ведет к прекращению познава­тельной деятельности, а скорее, является условием ее выполнения в «чистом виде», без давления со стороны первичных стимулов.

Второе весьма важное обстоятельство - человеку прирожденно стремление к счастью. В его основе - стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям су­ществования: даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных ус­ловий. Но человек не останавливается в своем движении, достиг­нув благоприятных условий. Его представление об оптимуме не ограничивается возможностью удовлетворения имеющихся по­требностей. Удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, посколь­ку новая информация раскрывает дополнительные возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в этом отношении счастье - в достижении новых, все более значи­мых целей.

Таким образом, мы можем утверждать, что постоянно сущест­вует противоречие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Его желания, стремления, его потребности в принципе все­гда выше имеющихся возможностей непосредственного их удов­летворения. Вот это противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потреб­ностями и является главной движущей силой воспитания. Кратко его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу». Это противоречие является постоянным, оно присуще воспитанию вследствие двух указанных выше условий:безгранич­ности возможностей познания и преобразования условий жизни иприрожденного стремления к счастью, которое в определенном приближении может быть понято как достижение возможностей удовлетворения постоянно растущих духовныхи физических по­требностей.

Другойдвижущей силой воспитания является противоречие междутребованиями среды к человеку и его возможностями удов­летворить эти требования. Коротко это противоречие можно сформулироватькак противоречие между «надо» и «могу» (вот­личие от первого - между «могу» и «хочу»). Внешние условия, ус­ловия окружающейчеловека действительноститоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются.Отдошкольникатребуют меньшего, чем от школьника. Растут требованияи к взрослым. Есливнеда­леком прошлом требованиякуровню образования человека, на­пример, ограничивались программойначальнойшколы(умение читать, писать исчитать), то сейчас вес более актуальными стано­вятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), ино­странных языков идр.

Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношениюк человеку ивроде бы внутренне не присущими процессу воспи­тания. Но это не так. Они порождены самим человеком, его стремлением к познанию исовершенствованиюжизни. Они вы­знаны этимстремлением и его реализацией. Обратным ихвлияни­ем и является требованиек самому человеку. В этом, собственно, ипроявляется устранение насильственности, внешней принуди­тельности этой движущей силы воспитания по отношению квоспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования по отношениюк не­му самому. Поэтому противоречие между «надо» и«могу» доста­точно безболезненно превращается в сознании человека в проти­воречие между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований. Правда, в случае грубого неуче­та возможностей воспитанника требования к нему среды (воспи­тателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. Эти требования если и выполняются, то лишь внешне, мало затраги­вая сферу внутренней, духовной деятельности, или, более того, вызывают деятельность противоположной направленности по сравнению с планируемой воспитателем. В этом случае противо­речие между требуемым и желаемым не становится движущей си­лой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внут­ренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника.