II. 3. Педагогическое знание и особенности его изучения

У каждой науки есть своя специфика, свое отличие от других научных и учебных дисциплин, а потому и процесс познания (т.е. добывание новых знаний) и само знание необходимо воспринимать через призму этих особенностей. Методологические знания, как мы отметили ранее, предлагают учителю определенную систему ориентаций в восприятии, анализе и оценке педагогических проблем. Мы предлагаем Вам наши размышления о специфике педагогического знания, о том, как происходит процесс познанияпедагогических явлений, что в этом процессе является главным, на чем прежде всего следует сосредоточить свое внимание.

Одна из основных задач педагогической науки - познание СУЩНОСТИ педагогических процессов и явлений. Познать сущность какого-либо явления - это значит исследовать и выявить такие черты и характеристики процессов развития, воспитания и обучения, которые определяют их функционирование, и воспроизвести их в нашем сознании в форме идеальных образов (абстракций), а для этого нельзя ограничиться только фиксацией внешних (наблюдаемых) многообразных вариаций проявления личности и педагогического процесса (например, типов уроков, отдельных форм учебно-воспитательной работы и т.п.). Проявление этих черт и характеристик зависит от обстоятельств развития личности школьника, конкретных ситуаций, особенностей личности педагога и т.п. Познать сущность педагогических явлений - значит увидеть в этом явлении черты, проявляющиеся независимо от внешних условий.

Но что процесс познания сущности педагогических явлений можетдать практике? Нам кажется, что умение педагога видеть сущность педагогических явлений и процессов раскрывает возможность оказывать влияние на "механизмы" развития и формирования личности. Когда у педагога преобладает эмпирическое (или житейское) видение воспитательно-образовательного процесса, которое принимает наблюдаемые внешне факты педагогических явлений за их действительную сущность, то трудно ожидать правильного принятия решений. В данном случае педагог проявляет лишь эмоциональное отношение к наблюдаемым фактам (например, непослушания, агрессивности, любопытства, ловкости, смелости и т. п. в поведении ребенка).

Представим человека, присутствующего при проведении химических опытов, но несведущего в химии: он видит внешние действия экспериментатора и изменения, которые происходят в пробирке, но ничего не может сказать о самом процессе. Также и в педагогической деятельности. Например, присутствуя на уроке, нам необходимо за внешними действиями учителя и учеников "увидеть" сущностные характеристики процесса обучения, а именно: реализацию его основных функций (образовательную, развивающую, воспитательную). Как это увидеть? Как это оценить? Познание сущности педагогических процессов и явлений позволяет видеть главное, смысл происходящего. Этим отличается учитель-профессионал от человека, для которого характерен «житейский» взгляд на процессы развития и воспитания личности.

Высокий уровень мастерства учителя проявляется в умении "улавливать" существенные характеристики в развитии личности и на их основе строить воспитательно-образовательный процесс.

________________________________

Ситуации для анализа

1. Можно наблюдать изменения в отношениях взрослого к ребенку: "Теперь он уже большой", - так думает взрослый и меняет стиль и тон своих взаимоотношений, относится к подростку как к равному, признает его взрослость, при этом родители могут совершенно не знать ни о физиологических изменениях в организме ребенка, ни о ведущих противоречиях его развития, ни о психических новообразованиях, которые происходят в этом возрасте. Их жизненный опыт и общая культура "заставляют" их менять тактику воспитания.

2. Не зная о физиологии и психологии развития подростка, родители удивляются, наблюдая изменившееся поведение их ребенка. "А раньше был таким послушным", - с сожалением говорят они, но изменений во взаимоотношениях не происходит. "Какой же он взрослый?" - эта позиция, основанная на незнании объективных закономерностей развития личности, приводит к ошибкам в воспитании.

В данной ситуации наблюдается неумение взрослого видеть сущность (причину, истоки) поступков подростка, а потому и иное решение - "Раз не слушается, буду наказывать". (Конечно, могут быть и другие варианты данного решения. И хотя ребенок еще действительно не стал взрослым, признание его "взрослости" со стороны родителей - первый шаг к положительным результатам в воспитании подростков).

Проанализируйте: каким образом меняется "тактика" воспитания (общения) в зависимости от знания учителем психологии личности ребенка, умения улавливать изменения в процессе его развитии? Согласны ли Вы с тем, что знание сущностных характеристик процессов развития, воспитания и обучения повышает общую и педагогическую культуру родителей и учеников? В данном случае педагогическое знание может компенсировать отсутствие в личном опыте взрослого необходимых жизненных навыков?

Сложность познания педагогического процесса состоит в том, что его "механизмы" в отличие, например, от производственных процессов, не лежат на поверхности. Чтобы раскрыть его сущность, необходимо исследовать совокупность многих сторон и связей изучаемого явления, взятых в их естественной зависимости. При изучении педагогики необходимо от описания внешне наблюдаемых единичных и общих черт и характеристик переходить к анализу и объяснению их взаимодействий, т.е. выявлению внутренних связей между ними.

Формирование личности в целом и отдельных ее черт и качеств ПРИЧИННО ОБУСЛОВЛЕНО. Можно утверждать, что управлять развитием личности - значит "задавать" причину ее развития в нужном направлении, которая привела бы этот процесс к определенному, социально-заданному и личностно-значимому результату (говоря философским языком, необходимо вызвать определенное "следствие"). Задача воспитателя - обеспечить благоприятные условия для становления и развития социально-необходимых и личностно-значимых качеств.

Важно установить причинные связи между формами педагогического влияния воспитателя и деятельностью, внутренним миром самой личности. Их взаимодействие и составляет содержание воспитательного процесса.

Можно утверждать, что планирование и организация воспитательно-образовательного процесса предполагает прежде всего изучение и выявление в процессе развития личности его основных характеристик и только наэтой основе осуществляется подбор соответствующих им форм воспитательной работы.

Развитие любого явления (если рассматривать его с диалектических позиций) всегда начинается с "вызревания" его предпосылок, создания условий для их проявления. Следовательно, воспитание должно быть нацелено на создание условий, где могут проявиться основные черты и характеристики, которые существуют пока лишь как "тенденция", как"предпосылка" к развитию. Таким образом, сформироваться в личности могут только те черты и свойства, для реализации которых созданы благоприятные условия. Не случайно в педагогических теориях существуют такие термины: "зона ближайшего развития" (Л.С.Выготский), "перспективы развития коллектива" (А.С.Макаренко), теория "поэтапного усвоения знаний" (П.Я.Гальперин) и др.

Если с этих позиций подходить к анализу отдельных форм воспитательно-образовательного процесса, то многие из них окажутся ненужными, так как не способствуют развитию личности воспитанника, возникновению психических новообразований, разрешению ведущих противоречий возраста и т.п. При игнорировании данного положения организация воспитательной работы со стороны взрослого, скорее всего, будет иметь нейтральное или даже негативное значение.

В практической деятельности учителя еще и сегодня можно наблюдать проявление формального подхода к воспитательной работе, когда "главным" оказывается вопрос: "Что провести?"

Формальный подход в педагогике – это проявление установки на планирование и проведение многочисленных форм воспитательной работы без учета "исходного" уровня и перспективных линий развития личности, уровней ее воспитанности и обученности.

Совершенствовать воспитательно-образовательный процесс – значит изучать тенденции развития личности, выявлять те признаки, которые подлежат изменению, и именно для них "подыскивать" те формы, в которых они могут проявиться, стать благоприятными условиями развития. Таким образом, при организации педагогического процесса нас должен интересовать не вопрос "Что провести?", а вопрос "В каких формах можно обеспечить полноценное развитие личности и ее индивидуальности?"

Выделяется две ФОРМЫ педагогического знания (8, с. 3):

- знание о том, как в реальности протекает педагогический процесс с присущими ему трудностями, ошибками и достижениями (знание "сущего");

- знание о том, как нужно строить педагогический процесс, каким он должен быть в идеале, как устранить трудности и противоречия в его организации (знание "должного").

В восприятии педагогических знаний, как показывает опыт, чаще всего эти два вида знания не дифференцируются. Очевидно, это можно объяснить тем, что в жизни всегда существует противоречие между "идеальным" педагогическим процессом, каким он должен быть для того, чтобы создавались благоприятные условия развития, с одной стороны, и не совершенными условиями, в которых он протекает, и людей, которые им управляют, с другой стороны. Утверждая данное положение, говорят: "Наука - это одно, а практика - это совсем другое", - подчеркивая несовместимость "теории" и "практики".

Например, в психолого-педагогических исследованиях изучается личность на разных этапах ее становления, выделяются ведущие характеристики и черты, психические новообразования, основные противоречия, определяющие ее развитие в данный период. Однако, изучая данную тему, многие студенты, не сумев увидеть этих черт у конкретных подростков (старших или младших школьников), делают вывод о том, что этого нет в действительности, что "идеальных" детей нет, а потому незачем изучать эти характеристики. Такие выводы являются следствием их незнания разных уровней педагогического знания, непонимания логики педагогической деятельности.

На занятиях нашего курса становится возможным постижение педагогической логики. Студенты осознают, что психолого-педагогические характеристики детей конкретного возраста - это "нормативное" знание, оно должно восприниматься как эталон, по которому они могут судить об уровне развития каждого конкретного ребенка. Это знание дает им возможность оценить, каким должен стать ребенок этого возраста. А потому педагог формулирует воспитательные цели, которые определяют те качества, которые следует развивать с тем, чтобы развитие происходило полноценно и естественно. В осмыслении данных проблем педагогическое знание проявляется как категория «должного».

Но педагогу важно знать: что происходит с ребенком в данный момент; с какими проблемами в общении с ребенком он может столкнуться; чего следует ожидать; на каком уровне развития находится ребенок; на что следует направить свои усилия, чтобы предотвратить нежелательные варианты развития каждого конкретного ребенка. В данном случае педагогическое знание проявляется как категория «сущего».

Логика педагогической деятельности состоит в обеспечении перехода педагогического знания из категории «сущего» в категорию «должного». Классическим примером демонстрирования педагогической логики являются исследования Л.С.Выготского (обеспечение перехода личности на новую ступень - от «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития»), А.С.Макаренко (теоретическое и практическое обоснование последовательности этапов развития личности и коллектива) и др.

Таким образом, переход педагогического знания из категории "сущего" в категорию "должного" осуществляется как переход от констатации того, что мы наблюдаем в повседневной практической деятельности (того, что нас не устраивает и почему, на каком уровне развития находится личность и к какому уровню мы ее сможем/должны привести, какие проблемы и противоречия проявляются в ее развитии и т. п.,) к "конструированию" того, каким должен быть педагогический процесс (поиск наиболее совершенных форм, методов, средств воспитания и обучения личности в условиях школы, техникума, вуза).

При изучении курса важно усвоить данную специфику педагогического знания, смысл которого – описывать идеальное состояние изучаемого процесса или явления, выявлять те условия, которые мешают полноценному осуществлению педагогической деятельности и показывают пути достижения необходимых результатов.

В педагогической деятельности важно познание ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ, ПРИНЦИПОВ, НОРМАТИВОВ. Педагогическая деятельность во многом определяется личностными особенностями учителя, но это не значит, что эта деятельность носит случайный характер. Индивидуальность педагога проявляется в конкретных условиях по отношению к конкретным личностям, которые жизнедействуют по своим "нормативам". И чем точнее индивидуальность и уникальность учителя "улавливает" эти "нормативы", тем выше уровень его мастерства, тем успешнее его деятельность. Как доказывает опыт выдающихся педагогов (например, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и др.), педагогическое знание способно оказывать влияние на развитие педагогической интуиции, применять те приемы и методы, которые необходимы в данный момент.

Выстраивая свою профессиональную деятельность, педагог осмысливает ее значимость для процесса развития личности ребенка. Таким образом, отрабатываются и формулируются наиболее целесообразные формы и способы общения с ребенком. А потому, готовясь к педагогической деятельности, студенту очень важно сформулировать для себя основные принципы и правила, по которым должна (будет) осуществляться эта деятельность. Педагогу необходимо соотнести эти педагогические принципы и правила с теми жизненными принципами и правилами, ценностными ориентациями, которые были сформированы ранее и определяли общение с другими людьми, отношение к жизни и поведение в целом.

Важное значение в педагогической деятельности имеет решение проблемы соотношения ОБЪЕКТИВНОГО и СУБЪЕКТИВНОГО.

Педагогическое общение, в процессе которого решаются многие воспитательные задачи, - индивидуальный процесс, но зависит и от обстоятельств, в которых он организуется, и от уровня воспитанности и образованности школьников. На первый взгляд может показаться, что педагогическая деятельность носит субъективный характер, но давайте вспомним, какую роль играет воспитание в обществе. В общении с воспитанниками педагог решает задачи, поставленные обществом. Таким образом, педагогический процесс объективен: в источнике своего возникновения как потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду; детерминирован материальными и духовными условиями, в которых осуществляются воспитание и обучение; как реально существующая связь между воспитателем и воспитанниками; обусловливается определенными "нормативами" в организации учебно-воспитательного процесса.

Но, с другой стороны, в педагогическом общении проявляется индивидуальность и воспитанников, и воспитателей. И личность педагога имеет важное значение: "Только личностью можно сформировать личность. Только характером можно сформировать характер", - писал К. Д. Ушинский. К элементам субъективизма можно отнести: классовые и партийные позиции (если такие есть), моральные качества, стиль общения, ценностные ориентации и мотивы поведения, эмоциональный настрой, темперамент, характер, интеллектуальный уровень и многое другое, что оказывает влияние на воспитанников.

Игнорирование обусловленности педагогической деятельности, с одной стороны, недооценка субъективных факторов в обучении и воспитании, с другой стороны, приводят к искажению и ошибочности в понимании основных характеристик педагогического процесса. Все это снижает результативность воспитательно-образовательного процесса, приводит к формированию некорректных стилей педагогической деятельности. Так, авторитарность педагога проявляется в том, что во взаимоотношениях со школьниками на первый план выступают: авторитет учителя, его опыт, суждения, настроение. Переоценка значимости приказов и инструкций, слепое копирование чужого опыта, недооценка индивидуальных особенностей учителя, отсутствие творчества и самостоятельности приводит к формализму и административному стилю управления воспитательно-образовательным процессом.

Итак, чтобы сознательно воздействовать на личность, реализуя социально- значимые цели и "нормы" педагогического процесса, проявляя при этом свою индивидуальность, необходимо согласование деятельности воспитателя с теми требованиями, которые предъявляет педагогическая деятельность. Ваша задача - в изучении педагогической науки усвоить те "нормы", которым следует подчинить проявление своей индивидуальности, которые выступают ориентирами в формировании профессионально-значимых качеств и характеристик учителя. Искусство воспитания (мастерство) основывается на умении учителя видеть все изменения, которые происходят как в личности воспитанника, так и в ситуациях ее развития.

Та характеристика "идеального" педагога, которую дал К.Д.Ушинский, может быть для Вас своеобразным ориентиром в профессионально-педагогическом становлении:

«Он достиг уже той педагогической высоты, когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется, всякий раз совершенно самостоятельно тот прием, который нужен в данном случае. Такой высокий педагог творит методу, а не руководствуется ею; он достиг уже источника всех метод - глубокоосознанной основной педагогической идеи».

Вопросы для самоконтроля

1. В чем, на Ваш взгляд, истоки формализма, авторитарности, административного подхода в учебно-воспитательном процессе?

2. В чем Вы видите возможности применения диалектического подхода в анализе и решении педагогических задач?

3. Какой, на Ваш взгляд, должна быть логика педагогической деятельности?

Заключение

Мы надеемся, что Вы внимательно ознакомились с темами, которые представлены в данной части пособия. С нашей стороны мы попытались помочь Вам сориентироваться в новом для Вас учебном предмете, разобраться в том, чему конкретно Вы можете и должны научиться, изучая его.

Мы надеемся, что Вы прислушаетесь к нашим советам, так как все они были сформулированы в процессе общения со студентами прошлых лет, когда приходилось наблюдать и анализировать причины их успехов и неудач.

Мы считаем, что изучение курса педагогики следует начинать именно с этих вопросов, так как все они возникают при осмыслении основных тем и мешают систематической работе, отвлекая от идей. Выяснив для себя, что такое педагогическая наука и в чем ее специфика, Вы сможете полностью сосредоточить свое внимание на познании проблем развития, воспитания, образования и обучения личности школьника.

Литература для самостоятельного изучения

1. Азаров, Ю. П. Педагогическое искусство и его проблемы //Советская педагогика. – 1969. - № 11.

2. Аверьянов, Р. Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М., 1985; Система – философская категория и реальность. – М., 1976; Категория «система» в диалектическом материализме. – М., 1974.

3. Актуальные проблемы методологии педагогики /Под ред. Н.Д.Никандрова и Б.С.Гершунского. – М., 1984.

4. Беспалько, В. П. О возможности системного подхода в педагогике //Советская педагогика. – 1990. - № 7; Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977.

5. Бест, Ф. Метаморфозы понятия «педагогика» //Перспективы: вопросы образования. – 1989. - № 2.

6. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Советская педагогика. - 1988. - № 11; Идеи «педагогической антропологии» в России //Советская педагогика. – 1988. - № 11.

7. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. – М., 1968; совместно с Юдиным Э.Г. Понятие о целостности и его роль в научном познании. – М., 1972; Совместно с Юдиным Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – 1973.

8. Блонский, П. П. Курс педагогики. – М., 1916.

9. Блонский, П. П. Основы педагогики. – М., 1925.

10. Бойтко, В. И. Основные законы материалистической диалектики и их применение в педагогических исследованиях. – Киев, 1975.

11. Большая советская энциклопедия. Т. 16. – М., 1986.

12. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика /Н.В.Бордовская, А.А.Рен. – Л., 2003.

13. Бородкин, В. В. Проблема противоречия в педагогике. – М., 1982.

14. Буева, Л. П. Социология и педагогика //Проблемы социалистической педагогики. – М., 1973.

15. Бургин, М. С. Понятие и функции методологии педагогики //Советская педагогика. – 1990. - № 10; Нормативно-структурный анализ педагогической теории //Советская педагогика. – 1989. -№ 3.

16. Бушелева, В. В. О причинности в педагогике //Советская педагогика. – 1977. - № 5.

17. Видт, И. Е. Введение в педагогическую культурологию.– Тюмень, 1999.

18. Внедрение достижений педагогической науки в практику /Под ред. В.Е.Гмурмана. – М., 1981.

19. Волков, К. П. Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981.

20. Воробьев, Г. В. Источники и факторы определения педагогической проблематики //Советская педагогика. – 1982. - № 5; Случайное и необходимое в педагогике //Советская педагогика. – 1968. - № 9.

21. Ворожцов, В. П., Москаленко, А. Т. Методологические установки ученого: природа и функции /В.П.Ворожцов, А.Т.Москаленко. – Новосибирск, 1986.

22. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. – М., 1987.

23. Ганзен, В. А. Системное описание в психологии. – М., 1984.

24. Гарридо, Х. Сравнительная педагогика в системе наук //Перспективы: вопросы образования. – 1990. - № 3.

25. Генецинский, В. И. Общее и специфичное в предмете педагогики //Советская педагогика. – 1981. - № 9.

26. Генецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992.

27. Гербарт, И. Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981.

28. Гершунский, Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Советская педагогика. – 1984. - № 10; Педагогическое науковедение //Советская педагогика. – 1989. - № 10.

29. Гмурман, В. Е. Тенденции развития педагогики //Методологические основы развития педагогической науки. – М., 1985; Его же. Объект, предмет и статус педагогики //Методологические основы педагогики.–М.,1977.

30. Голованский, В. А. Педагогика как автономная наука. – М., 1930.

31. Гордин, Л. Ю. К вопросу о категории целостности //Советская педагогика. – 1985. - № 3.

32. Горшкова, В. В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. – Комсомольск-на-Амуре, 2001.

33. Гребенюк, Н. И. Законы познания и методология педагогики. – Ставрополь, 2001.

34. Гурова, Р. Г. Педагогика и социология //Советская педагогика. – 1974. - № 8.

35. Данилов, М. А. Педагогический процесс и его диалектика //Советская педагогика. – 1970. - № 7.

36. Данилов, М. А. Взаимодействие общей методологии науки и специальной методологии педагогики. – М., 1973.

37. Дебова, М. К полемике о природе педагогических наук //Перспективы: вопросы образования. – 1990. - № 3.

38. Детский сад в Японии /Пер. с японск. – М., 1987.

39. Ефименко, В. Ф., Батурин, В. К. Методологические вопросы соотношения научного и обыденного в процессе формирования понятий /В.Ф.Ефименко, В.К.Батурин //Советская педагогика. - 1977. – № 12.

40. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь. – М., 1980; Внутрипредметная интеграция педагогического знания //Советская педагогика. – 1984. - № 12; Педагогическое предвидение. – М., 1987: Педагогическое творчество учителя //Советская педагогика. – 1988. – № 11.

41. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики //Педагогика. – 2001. - № 7.

42. Зинченко, В. П. Принципы психологической педагогики //Педагогика. – 2001. - № 6; Психологическая педагогика. – М., 2002.

43. Зотов, А. Ф. Структура научного мышления. – М., 1973.

44. Журавлев, В. И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания //Советская педагогика. – 1990. - № 4; Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990; Связь педагогической науки и практики. – М., 1984.

45. Ивин, А. А. Логика норм. – М., 1973.

46. Ильина, Т. А. Педагогика. – М., 1984.

47. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. – М., 1971.

48. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления. – М., 1986.

49. Каган, М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Советская педагогика. – 1981. - № 10.

50. Калашников, А. Г. Педагогика как наука. Предмет и задачи советской педагогики. Педагогика как искусство //Политехническое образование. Избр. пед. труды. – М., 1990.

51. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. – М., 1977.

52. Каптерев, П. Ф. Педагогика – наука или искусство? //Избр. пед.соч. – М., 1984.

53. Караковский, В. А. Любимые мои ученики. – М., 1987.

54. Кнебель, М. О. Поэзия педагогики. – М., 1983.

55. Ковалев, Н. Е. и др. Введение в педагогику /Н.Е.Ковалев и др. – М., 1975.

56. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. – 1970. - № 9.

57. Коротяев, В. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя //Советская педагогика. – 1985. – № 1.

58. Коротяев, В. И. Общая структура объекта и предмета педагогики и принципы дидактики //Советская педагогика. – 1981. - № 5.

59. Коротяев, В. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М., 1986.

60. Корчагина, Л. Н. Что такое неопедагогика: сущность. – Казань, 1996.

61. Кочетов, А. И. Роль педагогической теории в подготовке студентов к практической деятельности //Советская педагогика. – 1984. - № 10.

62. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? //Педагогика. – 2002. - № 7.

63. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. – М., 1977.

64. Краевский, В. В. Общие основы педагогики. – М., 2003.

65. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и практика. – Волгоград, 2001.

66. Краевский, В. В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. – 1988. - № 2; О сущем и должном в педагогике //Новые исследования в педагогике. – 1971. - № 3 (ХVI).

67. Кривонос, И. Ф. Освоение педагогического опыта //Советская педагогика. – 1990. - № 3.

68. Крупенина, М. В. К вопросу о предмете и методологии в педагогике //Проблемы новой педагогики. – М., 1929.

69. Крупская, Н. К. Воспитание //Собр. соч.: В 10 т. - М., 1958. – Т. 2.

70. Кузьмина, С. Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимодействия //Педагогика. – 2001. - № 5.

71. Кутьев, В. О. Педагогическая наука в поисках перспективы //Советская педагогика. – 1988. - № 8.

72. Куракин, А. Т., Новикова, Л. И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания /А.Т.Куракин, Л.И.Новикова //Советская педагогика. - 1970. – № 10.

73. Кухарев, Н. В. Педагогическая теория и школьная практика. – Минск, 1977.

74. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса. – М., 1980.

75. Лернер, И. Я. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки //Советская педагогика. – 1985. - № 3.

76. Лесгафт, П. Ф. Педагогика и антропология //Избр.пед. труды. – М., 1988.

77. Лукьянов, И. Ф. Сущность категории «свойство». – М., 1982.

78. Луначарский, А. В. К вопросу о дискуссии в педагогике //О воспитании и образовании. Избр. пед. труды. – М., 1976.

79. Макаренко, А. С. Мои педагогические воззрения //Собр. соч.: В 8 т. – М., 1958. – Т. 5.

80. Максакова, В. И. Педагогическая антропология. - М., 2001.

81. Малькова, З. А. Важная отрасль педагогического знания (заметки с Межд. конгресса по сравнительной педагогике) //Советская педагогика. – 1988. – № 1.

82. Малькова, З. А. Педагогическая наука на современном этапе //Советская педагогика. – 1989. - № 1.

83. Марион, А. Предмет педагогической науки //Перспективы: вопросы образования. – 1990. - № 3.

84. Милтас, А. И. Системное развитие личности и ее формирование. – Л., 1987.

85. Мослаков, В. А. Формировать методологическую культуру учителя //Советская педагогика. – 1990. - № 3.

86. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику. – М., 2000.

87. Мясищев, В. Н. Педагогика и психология. – М., 1956.

88. Наумов, Б. Н. Факты педагогической науки в исследовании //Советская педагогика. – 1980. - № 1; Теоретические проблемы фактов педагогической науки //Советская педагогика. – 1988. - № 3.

89. Никандров, Н. Д. Педагогика в системе обществознания //Советская педагогика. – 1988. - № 6; Сравнительная педагогика: уроки и надежды //Советская педагогика. – 1989. - № 12.

90. Никандров, Н. Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. – 1990. - № 9; Методологическое знание в педагогике //Советская педагогика. – 1984. - № 8.

91. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. – М., 1967.

92. Оконь, В. Основные функции педагогических наук //Советская педагогика. – 1979. - № 4.

93. Оливер, Карлос Э. К теории сравнительной педагогики //Перспективы: вопросы образования. – 1982. - № 2.

94. Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления //Советская педагогика. – 1990. - № 1.

95. Орлов, Ю. М. Предмет педагогики. – М., 1998.

96. Палтышев, Н. Н. Нужен высокий профессионализм //Советская педагогика. – 1988. - № 10.

97. Педагогика в системе культурологии /Под ред. А.А.Анохина. – Стерлитамак, 2001.

98. Педагогика на пороге перемен (дискуссия) //Советская педагогика. – 1988. - № 1.

99. Педагогика и современность (встреча в АПН) //Советская педагогика. – 1989. - № 7.

100. Педагогическая наука в поисках перспективы (интервью с ведущими педагогами страны) //Советская педагогика. – 1988. - № 8.

101. Периченко, С. В. Предмет и место педагогики. – Ростов, 1979.

102. Петровский, А. В. Педагогика и психология //Проблемы социалистической педагогики. – М., 1973; Наука и бюрократия: нерешенные проблемы //Учительская газета. 12.07.1988 и 20.08.1988.

103. Пилипенко, Н. В. Диалектика необходимого и случайного.– М., 1980

104. Пинкевич, А. П. Педагогика. – М., 1930.

105. Попов, В. А. Предмет и задачи превентивной педагогики //Советская педагогика. – 1990. - № 8.

106. Причинное знание в педагогике: Теория. Практика. – Томск, 2001.

107. Равкин, З. И. Педагогика и этика //Советская педагогика. – 1975. - № 4; Историческое и логическое в педагогических исследованиях //Методология педагогических исследований. – М., 1980.

108. Радзиховский, Л. Педагогика перестройки и перестройка педагогики //Учительская газета. 22.09.1988.

109. Рубинштейн, С. Л. Психологическая наука и дело воспитания //Проблемы обшей психологии. – М., 1976.

110. Сагатовский, В. Н. Философские основы педагогической деятельности //Вестник высшей школы. – 1987. - № 1.

111. Симонян, Е. А. Единство теории и практики (философский анализ). – М., 1980.

112. Скаткин, М. Н. Методология и методы педагогических исследований. – М., 1986; Функции методологического исследования в развитии педагогической науки //Советская педагогика. – 1976. - № 10.

113. Сластенин, В. А. и др. Педагогика /В.А.Сластенин и др. – М., 2002.

114. Сластенин, В. А., Тамарин, В. В. Методологическая культура учителя /В.А.Сластенин, В.В.Тамарин //Советская педагогика.– 1990.- № 7.

115. Слепухов, Н. И. О категориях педагогики //Советская педагогика. - 1984. - № 7.

116. Соколов, Н. А. Структура педагогики как науки. – М., 1929.

117. Соловейчик, С. Л. Вечная радость. – М., 1987.

118. Стоунс, Э. Психопедагогика. – М., 1984.

119. Струминский, В. Я.Теоретическая дискуссия в советской педагогике. – М., 1930.

120. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов //Советская педагогика. – 1971. - № 1.

121. Турбовской, Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема //Методологические проблемы развития педагогической науки. – М., 1985.

122. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы //Пед. соч.: В 6 т. – М., 1988. - Т. 1.

123. Ушинский, К. Д. Предисловие к книге «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» //Собр. соч.: В 6 т. – М., 1988. - Т. 5.

124. Фомичева, И. Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания //Педагогика. – 2001. - № 9.

125. Фрадкин, Ф. А. Определение предмета и границ педагогики в период становления советской педагогической науки //Советская педагогика. – 1979. - № 1; Проблема факта в советской педагогической теории 20-30-х годов //Советская педагогика. – 1983. - № 11.

126. Фрадкин, Ф. А. Принцип историзма в советской теории педагогики. – М., 1981.

127. Фрадкин, Ф. А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике //Советская педагогика. – 1977. - № 5.

128. Фридман, Л. М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры //Советская педагогика. – 1977. - № 3.

129. Харламов, И. Ф. Педагогика. – М., 1990.

130. Цветков, Д. Общая педагогика: наука и учебный предмет //Советская педагогика. – 1988. - № 10.

131. Цирульников, А. Чему учиться? (Заметки на полях истории педагогики). / Учительская газета. 19.01.1988 и 23.04.1988; Дети с фонариками (педагогическая дискуссия н.20-х годов) /Учительская газета. 21.01.1989.

132. Цит. по записям автора, присутствовавшей на встрече с педагогом-новатором в г. Москва в 1987 году.

133. Шамардин, В. Н. О соотношении методологии и практики //Советская педагогика. – 1990. - № 10.

134. Швырев, В.С., Юдин, Э.Г. Методологический анализ науки /В.С.Швырев, Э.Г.Юдин. – М., 1989.

135. Шепель, В. М. Механизмы торможения перестройки и актуальные проблемы педагогической науки //Советская педагогика. – 1987. - № 8.

136. Шубинский, В. С. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект //Советская педагогика. – 1987. - № 5.

137. Энциклопедический словарь. - Изд. 3-е. – М., 1984.

138. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности. – М.,1978.

139. Юдин, Э. Г. Концепция «точной педагогики» и ее основания //Вопросы философии. – 1987. - № 6.

140. Юсупов, И. М. Профессиональное самосознание педагога //Советская педагогика. – 1989. - № 12.

141. Ясько, А. М. Почему отстает педагогическая наука? //Советская педагогика. – 1988. - № 4.

П Р И Л О Ж Е Н И Е

планы семинарских и индивидуальных занятий:

1. Педагогика: наука или искусство?

2. Методы педагогических исследований.

3. Педагогический эксперимент в школе.

4. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического

опыта как метод педагогического исследования.

Тема 1. Педагогика: наука или искусство?