Современные подходы в специальном образовании 4 страница

Социологический аспект рассматривает место инвалида в обществе, его поведение в различных жизненных ситуациях. Это направление в исследовании нарушений психофизического раз­вития является ведущим в странах Запада. Самое трудное, ока­зывается, не наличие физического или психического дефекта, а отношение к нему здорового общества.

Наименьшие различия в подходах разных стран обнаружива­ются в клиническом и психологическом аспектах, где использу­ются схожие критерии, а наибольшие расхождения наблюдают­ся в педагогическом и более всего в социологическом аспекте, что выражается в административных мерах, обусловленных'разны-

ми социально-экономическими, политическими и демократиче­
скими условиями жизни. _;.

Помимо исследований клинического, психологического и пе­дагогического аспектов проводят логопедическое обследование

ребенка.. ,

Некоторые исследователи в изучении нарушений психофизи-ческогоразвития выделяют три подхода. Биологический подход связан, с функционированием тела. В рамках этого подхода ве­дутся поиски вещества в крови или моче больного, отсутствую­щего в норме, проверяется, нет ли различий при микроскопиче­ском обследовании клеток мозга, свидетельств наследственных расстройств (семейных накоплений) и пр. Психодинамический подход связан с поиском объяснений расстройств в жизненном опыте больного, его воспитании, отношении-к нему в семье и т. п. Комплексный подход основывается на всестороннем изуче­нии и анализе различных данных об отклонении в развитии.

Накануне первой мировой войны широкое распространение получили различные идеи и теории о происхождении дефектив­ности: идея греховности, учение Венедикта Мореля о дегенера-циях в IV поколении, евгеническая теория Фресиса Гальтона, в основу которой был положен наследственный фактор (врожден­ность этических установок, привычек, навыков, наличие «мо­ральной дефективности»), а также эволюционно-биологическая теория и динамическая теория слабоумия Курта Левина, подчер­кивающая, что наряду с деструктивными изменениями мозга имеют место и приспособительные, защитные реакции организ­ма.

Важное значение имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм психического дизонтогене:ш. Дизоитогении (греч. — расстройство индивидуального развития) — это различные формы нарушений онтогенеза, включая и пост-катальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сро­ками, когда морфологические системы организма еще не достиг­ли зрелости. Общие закономерности психического дизонтогене-за были обоснованы В. И. Лубовским. Нарушения нервной сис­темы могут быть вызваны как биологическими, так и социаль­ными факторами. В зависимости от характера аномального раз­вития проявления общих закономерностей имеют свою специфи­ку. Диагностика отклонений основана .на сравнении общих и специфических закономерностей психического развития как нормального ребенка, так и ребенка с нарушенным развитием (от

j 1111111111 [ШШШШШШШ1Ш ВШИ шшшшшшш

I

!

изучения симптомов — к изучению синдромов и далее — к типу
дизонтогенеза, по существу приравниваемому им к нозологиче­
ской единице). ■- "' ч

В; В. Лебединский определил характер психического дизон-"' тогенеза на основе ряда патопсихологических параметров.

1. Функциональная локализация нарушения. Различают' два'. вида дефекта: частный, обусловленный дефицитарное'тью отдель-/ ных функций гнозиса, праксиса и речи и общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дис-, функции которых наблюдаются снижение уровня бодрствова-, ния, психической активности, патология влечений, эмоциональ­ные расстройства, так и корковых, порождающих дефекты ин­теллектуальной деятельности, нарушения более сложных, спё-, цифически человеческих, эмоциональных образований.

2. Время поражения: чем раньше оно произошло, тем вероят- '' нее недоразвитие. С параметром времени связана и Другая веро­ятность поражения той или-иной функции -^J- это сензитмвный период. '

3. Взаимоотношения между первичным и вторичным дефек­том: первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения; вторичный является основным объектом в психо­логическом изучении и коррекции аномального развития.

4. Нарушение межфункционалъных взаимодействий в процес­се аномального системогенеза. В нормальном' онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отноше­ний: явления временной независимости функций, ассоциатив­ные, иерархические связи.

Перечисленные параметры по-разному выступают при различ­ных вариантах дизонтогенеза интеллектуальной, моторной, сен­сорной и эмоциональной сферы. Психический дизонтогенез мо­жет быть представлен следующими вариантами: психическое недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дёфицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоничное развитие (но В. В. Лебединскому).

Психическое недоразвитие типично проявляется при олиго­френии (пример тотального психического недоразвития), два основных клинико-психологических «закона» которой сформу­лированы Г. Е. Сухаревой: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность. Примером локального пси­хического недоразвития является общее недоразвитие речи (ОНР).

Задержанное развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их вре­менной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задерж­ка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. . ■

Поврежденное, развитие имеет ту же этиологию (наследст­венные заболевания, внутриутробные, родовые, послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие па­тогенеза связанр с. более поздним (после 2—8 лет) патологичес­ким воздействием на мозг, когда большая часть мозговых сис­тем уже сформировалась. Характерным примером поврежденно­го развития является органическая деменция.

Дёфицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторов. В этом случае развитие происходит в условиях дефицита получения информации посредством зри­тельного, слухового анализатора, недостаточной работы опорно-двигательной системы и т. п.

Искаженное развитие имеет место в случае сложного соче­тания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития.отдельных психических функций, приво­дящего к ряду качественно новых патологических образований. Типичный пример -*- синдром раннего детского аутизма.

Дисгармоничное развитие напоминает искаженное разви­тие. Отличие состоит в том, что его основой является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная, либо рано приобретенная диспропорциональность психики пре­имущественно в эмоционально-волевой сфере. Наиболее ярко это проявляется в психопатиях различного вида.

Выделается также парциальная несформированностьвыс­ших психических функций, которая характеризуется неравно­мерностью развития тех или иных сторон психической деятель­ности и представлена следующими типами:

• с преимущественной несформированностью регуляторно-

го компонента;

•• с преимущественной несформированностью вербального

и вербально*-логического компонента;

• с несформированностью смешанного типа.

Как с диагностических, так и с коррекционных позиций, по­добное «разведение» отражает специфику проблем детей и опре-

|ИШ1ШШИ1Ш1ЩШ"1ШШШШШШ"""""""""""""'

B:..A

Ш«Ш1ШШЩ1ШШМ1Ш11Ш111№

И11111111ШШ1Ш111Ш1Ш11Ш1Ш1Ш1Ш1Ш11   деляет приоритетное направление того или иного вида коррек-ционной работы и участия других специалистов в помощи ребен­ку. Ряд авторов придерживается мнения, что традиционная диф­ференциация, основанная: на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-педагогические класси­фикации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Э. Сеген в своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное ле­чение умственно ненормальных детей» (1846) писал: «Сколько детей, столько аномалий. Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступеньками, другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, третьему нужны попеременные упраж­нения в схватывании и бросании ...» В нашей стране в первые годы советской власти использова­лись термины трудные дети ■— «нервные, отставшие от ... са­мих себя, то есть своего возраста»; «мофективные» (морально дефективные), дефективные дети. Последнее выражение введено в научную лексику в начале XX века В. П. Кащенко (1870—1943). Потом он предпочитал писать и говорить исключительные дети, подчеркивая, что врачи и. педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначаль­но нормальной психо-соматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальны­ми условиями. Кроме того, сложности в поведении, в отношени­ях с окружающей средой, в восприятии социальной информации могут быть связаны и с избыточностью проявления той или иной особенности организма или стороны личности. Писатель И. Эрен-бург в одном из томов «Люди, годы, жизнь» вспоминал, как в первые годы советской власти обсуждали, действуют ли на чрез­мерно нервных детей чересчур яркие краски, влияет ли на кол­лективное сознание многоголосая декламация, и что может дать ритмическая гимнастика в борьбе с детской проституцией. В Москве существовал Музей исключительного детства (до 1926 г.), интересная коллекция которого, к сожалению, была уничтоже­на. Термин «исключительные дети» (exceptional children) до сих пор широко распространен в США и некоторых других странах. Однако к этой категории у них относят всех, кто исключается из нормы, как ниже, так и выше ее, т. е. тех, к кому нельзя подхо­дить со средними мерками, использовать стандартные методы обучения. Как отмечала Мария Монтессори, «путь усиления сла- бых такой же, как и путь совершенствования сильных». Педа­гоги работающие с одаренными детьми, и педагоги, работающие С учащимися, имеющими значительные трудности в обучении, обнаруживают общие методологические проблемы, и учатся друг . у друга решать возникающие методические вопросы. В этом им помогает специальный журнал Международного совета по ис­ключительным детям Exceptional Children. В англоязычных странах используются также термины: learning disabilities, handicapped children, disabled people, mental and physical challenge и др. Последние два появились недавно и подчеркивают значительную социально активную позицию че­ловека, имеющего физические или психические (ментальные) нарушения, но бросающего при этом вызов (challenge) общест­ву-«Я сделаю все возможное, чтобы доказать, что я достоин люб­ви и уважения, и я найду свое место, свою нишу в обществе!» В зарубежной специальной научной литературе в прежние годы широко встречался термин .субнормальность», в настоя­щее время происходит его постепенное вытеснение из литерату­ры и практики. Понятие «субнормальное интеллектуальное функционирование» связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей ныне в научных кругах точкой зрения о том, какое количество стандартных отклонении ниже среднего (и соответственно баллов IQ) рассматривать отно­сящимися к умственной отсталости. Концепция стандартной ошибки измерения оказала значительное влияние на развитие как этого понятия, так и сущности умственной отсталости. Само понятие в разные годы трактовалось по-разному. Если в 60-е гг XX века умственная отсталость включала результаты общего" выполнения, соответствующие IQ 84-85 и ниже, то по­сле 80-*tt и до настоящего времени умственно отсталым счита­ется индивид, уровень интеллектуального функционирования которого варьирует в пределах 55-70 до 75 баллов. В различных странах, в том числе и на территории бывшего Советского Союза в последние годы, применительно к обучаю­щимся, широкое распространение приобретает термин «дети с особыми образовательными потребностями». Эти потребности предполагают • выявление первичного нарушения в развитии ребенка как можно раньше; • начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в .конц первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучени. должно начинаться в первые месяцы жизни, а не сводиться только к, медицинскому лечению. Игнорирование целещ правленной психолого-педагогичеекой помощи приводит':,, необратимым потерям в достижении ^возможного уровне развития ребенка; ■'■%■ • введение специальных разделов в содержание обучения., которые отсутствуют у,нормально развивающихся сверстник ков, например, Позднооглохшие дети нуждаются в специадь,! ных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи; дети с нарушением зре> ния, интеллекта; с комбинированными дефектами нужда ются в таком предмете, как социально-бытовая ориентиров ка и т. п.; ^ • построение «обходных путей» обучения, использовани" специфических средств и методов, которые не применяют­ся в традиционном образовании; так, значительно более рав­нее» чем в норме, обучение глухих детей дошкольного воеи раста грамоте является одним из обходных путей формиро­вания их словесной речи; для обучения чтению слепых до* тей применяется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи может стать обучение компью­терным технологиям работы с текстом в первые годы школь­ного обучения; 9 регулярное осуществление контроля за соответствием вы* бранной программы обучения реальным достижениям, уров| ню развития ребенка; -;J • соответствие образовательной среды возможностям р£ бенка (пространственная и временная организация), напри­мер, аутичные дети, нуждается-в особом структурирований жизненного и образовательного пространства, облегчающем-им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказывать ход событий; планировать свое. поведение; ■■ -'■% • подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пре­делами образовательного учреждения, скоординирован^ ность их усилий; ■'■- ■ • ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуж­дается в реабилитации средствами образования на протяже- нии всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться; • осуществление процесса реабилитации средствами обра­зования квалифицированными специалистами, комйетент-ны'ми в решении развивающих и коррекциоцных задач обу­чения. У всех детей с особенностями психофизического развития спе­цифические трудности связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вто­ричных отклонений. Первичные нарушения вытекают непосред­ственно из биологического характера болезни, вторичные возни­кают как следствие первичных и в основном являются объектом психолого-педагогического изучения и коррекцйонного воздей­ствия. Таким образом, в нсихолого-педагогических классифика­циях необходимо учитывать не только причины и характер на­рушений, но и особые образовательные потребности лиц с осо­бенностями психофизического развития, степень ограничения их возможностей. Именно на таких основаниях построена Класси­фикация Варнока (Warnock, Н.М. Special Educational Needs. London: The Stationary Office, 1978). Этим же автором предло­жена перекрестная классификация, в которой указаны не толь­ко нарушенные сферы организма и функций человека, но и сте­пень их поражения. Это позволяет более тонко дифференциро­вать различные категории лиц с ограниченными ■возможностя­ми и точнее определять характер и объем особых образователь­ных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии. На сегодняшний день, к сожалению, можно констатировать отсутствие общепринятой терминологии и психолого-педагоги­ческих классификаций нарушений психического и физического характера. Международная классификация болезней, 10-й пере­смотр, в частности, раздел «О психических и поведенческих на­рушениях», внедряется в практику в нашей стране с немалым опозданием и большими трудностями. Во всем мире сейчас стараются избегать прямого называния диагноза и указания на функциональные недостатки людей. В качестве универсального, собирательного, применяемого в ши­роком смысле термина, обозначающего физический или психи­ческий недостаток, принят термин ограничение (возможностей). У нас же по-прежнему пользуются классификацией, отражаю­щей предметные области дефектологии.   По официальным данным, приведенным в Концепции обуч ния и воспитания, подготовки к жизни детей с недостаткам умственного и физического развития-в Республике Беларусь; 1992 году насчитывалось 315,8 тысяч детей с недостатками пси; хического и физического развития, что составляло 12,2 % о общего количества детей. . Среди них дети: ■. . • с явными и стойкими нарушениями слуха (глухие, ела* бослышащие, позднроглохшие) — 15 тыс. человек; • с тяжелыми нарушениями зрения (незрячие, слабовидя; щие) — 106,2 тыс.; • с умственной отсталостью — 26,7 тыс.; • с тяжелыми нарушениями речи — 137,4 тыс.; • с задержкой психического развития -— 11,9 тыс.; • с нарушением опорно-двигательного аппарата — 18,-9 • ТЫО.; , ■■■;.;' • с нарушением эмоционально-волевой сферы (аутизм, пси- хопатоподобное поведение) — данные не указаны; » с комбинированными дефектами — данные не указаны. В 1996 году в республике был проведен единовременный учет детей (от О до 14 лет на 1.09.96) и подростков (от 15 до 17 лет на 1.12.1996) с недостатками умственного и физического развития по специально разработанным карточкам. С тех пор показатели ежегодно дополняются и уточняются. - В последние годы ускоренными темпами растет популяция детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностъю. Данный диагноз устанавливается ребенку в возрасте до 7 лет в том случае, если на протяжении 6 месяцев у него отмечались непоседливость, постоянное ёрзание на стуле, беспокойные дви­жения руками и ногами, многословие, привычка перебивать со­беседника, вторжение в чужие игры и их дезорганизация, невоз­можность соблюдения тишины, очередности, неспособность до­вести начатое дело до конца, непонимание опасных ситуаций, по­стоянные поиски нужных вещей. В целом ряде случаев синдром не диагностируется как самостоятельная патология, потому что он очень часто встречается в рамках задержки психического раз­вития. Посторонний наблюдатель может сделать вывод, что эти дети гораздо активнее обычных, однако эта активность ничем не мотивирована. Выявлением детей с особенностями психофизического разви­тия, проведением дифференциальной диагностики отклонений ■:<? п развитии, определением условий, формы и программы специ­ального образования: занимаются специалисты центров коррек-ционно-развивающего обучения и реабилитации. На протяжении дошкольного и школьного возраста они наблюдают за развити­ем ребенка, ведут работу по пересмотру и уточнению ранее по­ставленных диагнозов. При изучении способности к адаптации, умственной и физи­ческой работоспособности у разных категорий детей важно по­мнить указание Л. Выготского о том, что исследование должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. И далее, задачей изуче­ния является определение типа развития поведения, а не коли­чественного уровня, которого достигли отдельные функции. Вопросы и задания 1. Составьте разветвленную схему нарушений по типу развития. 2. По каким параметрам оценивается психический дизонтогенез? 3. Составьте список терминов для характеристики объекта изучения дефектологии в целом и отдельных ее отраслей, отметив при этом устаревшие, новые, узкие и широко распространенные. 4. Какие наиболее вероятные нарушения могут возникнуть при пора­жении лобной, теменной, височной, затылочной доли головного моз­га? ■   5. Какой отдел мозга вероятнее всего нарушен, если у ребенка резко ограничены движения, затруднено дыхание, сердечный ритм? 6. Подберите методики для изучения физической и умственной рабо-* тоспособности и апробируйте их на практике. Литератора для самообразования. Артемова Т. А., Ковалева А. В. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразователь­ной начальной школе // Дефектология. 2000. № 1. Глезержан Т. В. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд- во МГУ, 1989. Мамайчук И. И., Яковлев Н. М„ Пятакова Г, В. Психофизиологичес­кая оценка адаптации к учебным нагрузкам у подростков с цереб­ральным параличом // Дефектология. 1991. № 2. ПевзнерМ. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое раз­витие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М.-. Педагогика, 1982. ..щшш1шшш|1ШШШ1|Ш)ШШ1|ЩШШ11Щ||111Щ' HI "HillHill]1 ' IIIIiUIIImi 'illiliPiii inn мим и   Романенко О, В. Экспериментальное исследование работоспособное; . учащихся вспомогательной и массовой школы // Дефектологи ,1990., №.i. '.,.'■, ' , ,',?': Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностически' и коррекционной работы психолога. М.г'АРКТИ, 2000. Спрингер СИ., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: М.: Мир, 1983. Цветкова Л. С, Методика нейропсихологической диагностики дете М.: Рое, пед. агентство, 1998. 1.7. Система специального образования ' * Даже наилучшие учреждения становятся дурными, . когда нравственность перестает быть их основанием,; Наполеон. На государственном" уровне специальная помощь в Республт ки Беларусь оказывается в рамках Министерства образования'!; Министерства здравоохранения, Министерства труда и социаль', ной защиты. Это вызывает определенные трудности, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной, сла­ женной и действенной системы. Для координации усилий, этих? и других структур при Совете Министров создан Межведомствен-^ ный совет по проблемам инвалидов. . Система учебно-образовательных учреждений для детей с ocb-f бенностями психофизического развития существует и развива* ется в соответствии с Законом «Об образований в Республике; Беларусь», Концепцией реформирования специального образо­ вания в Республике Беларусь, Положением о специальной обще­ образовательной школе (школе-интернате) для детей с особенно­ стями психофизического развития (2002) и рядом, других зако­ нодательных актов и документов. ;.«■.-„«.-. .'' Под специальным образованием в Республике Беларусь пони­ мают процесс обучения и воспитания, детей с особенностями пси­ хофизического развития, осуществляемый в различных образо­ вательных структурах и обеспечивающий о'бщёё образование, коррекцйонные услуги, социальную адаптацию й интеграцию в общество (Из Концепции реформирования). Принципы, построения системы специального образования следующие:   • государственный характер; • общедоступность образования; • приоритет общечеловеческих ценностей; • оцора на наследие национальной культуры; • адаптивность системы образования к уровням и особен­ностям развития и подготовки учащихся; • коррекционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса; • личностно-ценностная ориентация в обучении и воспита­нии; • преемственность в работе всех звеньев образования и дру­ гие. Государственный характер образования дополняется наличи­ем частных учреждений, что связано с развитием рыночных от­ношений, однако эти учреждения работают под контролем госу­дарственных структур. В последние годы активизировалась по­мощь со стороны общественных, благотворительных и родитель­ских организаций. Специальное образование представляет собой сложную диф­ференцированную систему, развитие которой шло весьма нерав­номерно. Первые шаги в формировании системы специального образования связаны с прогрессивными идеями Л. С. Выготско­го, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. С. Певзнер, Р. Е.. Левиной, Ф. Ф. Pay и других, отстаивающих индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход). Цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей были на долгие годы заме­нены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета* от методики его преподавания, пытающейся изоли­ровать проблемного ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений. На пике.своего расцвета (1990/91 учебный год) система спе­циального образования охватывала около 1,5 % детского насе­ления СССР, что, по мнению многих отечественных исследова­телей, составляло не более трети нуждающихся. Провозглашен­ный в начале 90-х годов переход к построению демократическо­го, открытого гражданского общества, признанию самоценнос­ти каждого человека закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Созданная прежде система, казавшаяся оптимальной, f;b 11|)1||ШШ1!Ш1ШШШ1иШ|ииш"""и""д'"......................................... ,t>f .ПАЯ система включает 15 типов спе* Ий г-мминуемых в 8 (6) основных видах специ-м чпииом содержания, методов и форм орга- | 11 йормнти ппо-правовых и официальных докумен- MI милы для специальных школ, которые называются i) порядковому номеру: ............. i mi iii.iioo (коррекционное) образовательное учрежде­ нии I иидн (школа-интернат для глухих детей); • шшципльиое (коррекционное) образовательное учрежде-и in' 11 иида (школа-интернат для слабослышащих и поздно-оглохших детей); • специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние Ш вида (школа-интернат для незрячих детей); • специальное (коррекционное) образовательное учрежден ние IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); • специальное (коррекционное) образовательное учрежде- . ние V вида,(школа-интернат для детей с тяжелыми наруше­ ниями речи); • специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата); • специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VII вида (школа или школа-интернат для детей с труд­ностями в обучении — задержкой психического развития); • специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умст­венной отсталостью). В этих школах проходят обучение не только названные кате­гории детей, но и дети с различными множественными наруше­ниями (например:- нарушение слуха в сочетании с умственной отсталостью, нарушение зрения в сочетании с умственной отста­лостью; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т, д,). Именно в связи с этим отмечается восемь видов специальных школ и 15—16 ти­пов специального обучения. Для детей с эмоциональными нару­шениями и девиантным поведением специальных учреждений в нашей стране не существует. Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных (для детей с умственной отсталостью), дают цензовое образова­ ние. . v. В Концепции реформирования: специального образования в Республике Беларусь определяются четыре варианта по цензо- вости/непензовости образования. . «■.,": .:. ,>ч>. - Цензовое образование: ■' -"- < -'V, 1, Начальная школа (подготовительный, 1—-3 классы), базо­вая (основная) ишола;(4—9 классы). Структура специального образования идентична структуре общего образования. В подго­товительный класс принимаются дети в возрасте 6—7 лет. Специальное образование обеспечивает формирование базово­го объема знаний, соответствующего государственному уровню обязательных требований и оказание коррекционной помощи и поддержки. Это достигается реализацией базового и коррекци-онного компонентов учебного плана и программ специальной или общеобразовательной школы, если доступно содержание обуче­ния. Такой вариант приемлем для детей с нарушениями зрения, слуха (I отделение), с задержкой психического развития, рече­выми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппа­рата и другими нетяжелыми отклонениями. 2. Цензовое образование с увеличением срока обучения. На­чальная школа (подготовительный, 1—4 классы), и базовая (ос­новная) школа (5—10 классы). Сроки обучения в этом случае по сравнению с обычной школой увеличены на один год.. В подгото­вительный класс принимаются дети в возрасте 6—7 лет. Специальное образование по этому варианту включает, поми­мо общеобразовательной подготовки, коррекционной помощи и поддержки, еще и трудовое (профессионально-трудовое) обуче­ние. Этот вариант приемлем для детей с тяжелыми формами на­рушения слуха, зрения, речи, двигательной сферы.: . ; Учащиеся, успешно окончившие базовую школу первого или второго (варианта специального образования, имеют право полу­чить общеобразовательную подготовку в лицейских 10—11 (11т 12) классах или общеобразовательную и профессиональную под­готовку в ПТУЗах, ССУЗах. Нецентвое образование: •