Смена типов образования в XX веке и роль преподавателя

О необходимости перехода к образованию нового типа сегодня говорят на всех уровнях: от международных конференций по пробле­мам философии образования до методических объединений учителей-практиков. Решение этой задачи, с одной стороны, - следствие измене­ний в культурной, технологической, социальной, научной сферах со­временного мира, с другой - условие этих изменений. В мировой циви­лизации, включающей в себя развивающиеся, индустриальные, постин­дустриальные общества, к концу XX века проявилась тенденция форми­рования информационной стадии развития. Уже на стадии постиндустри­ального общества образование перестаёт быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и всё в большей степени начинает становиться механизмом её порождения. Поэтому проблема реформиро­вания образования становится реальной практической необходимостью для большинства развитых стран, начиная с 1960-х годов, а формирова­ние нового типа образования — общецивилизационной тенденцией. Кроме того, новое содержание образования, его методики и технологии, способы коммуникации обучаемых и обучающих, система реализуемых целей, структура образования как социального института - всё то, что и называется определённым типом образования, выступают сегодня важ­нейшей гарантией самого существования человеческой культуры.

Как проходила эволюция образования в культуре? Какой тип об­разования соответствует намечающимся контурам культуры XXI века?

Тип образования определяется:

а) теми ценностями, которые общество считает наиболее значи­мыми и которые лежат в основе его культуры;

б) материально-техническими и технологическими особенностя­ми развития общества, составляющими его цивилизационную основу;

в) социально-значимыми качествами личности, которые позволяют воспроизводить и в большей или меньшей степени развивать ведущие черты данной культуры, составляя основу понятия «образованность».

Образованность — система качеств (ценностей), сформированных в процессе реализации целей образования. Какова соотнесённость цен­ностей, рождаемых образованием, с основными ценностями той или иной культуры?

Важную роль в осмыслении проблем образования играют миро­воззренческие установки: природоцентризм, теоцентризм, социоцен-тризм, логоцентризм и антропоцентризм. При определении целей, задач и перспектив развития или реформирования системы образования, они выполняют не только мировоззренческую, но и аксиологическую (цен­ностную) функцию, позволяющую ориентироваться в процессах изме­нений. В каждом отдельном историческом типе образования сосущест­вуют все эти установки, но превалировать может одна из них, например, в античном типе образования - природоцентризм, в схоластическом -теоцентризм, в классическом — логоцентризм и социоцентризм, в со­временном (становящемся) — скорее всего антропоцентризм как обра­щение многих наук к известному ещё с античности принципу «Человек, познай самого себя!»

Примерно до XVI века образовательные задачи решались в рам­ках более широкого процесса воспитания: учение было непосредствен­но включено в воспитательный процесс. Лишь с формированием опыт­ного естествознания, оформлением науки в социальный институт, резко усилившимся процессом профессиональной дифференциации, вызван­ным машинными технологиями, образование институализируется, ста­новясь особым процессом и формой деятельности. При этом воспита­ние, явно или неявно включаясь в образование, начинает играть в нём второстепенную роль.

В первобытном обществе учение непосредственно включено в социальную практику. Особенность данного учения описывает Г. Гессе: «Для такого обучения не существовало ни понятий, ни теорий, ни мето­да, ни письма, ни цифр, и было очень мало слов, и мастер развивал не столько ум, сколько пять чувств... Широкая и богатая система опыта, наблюдений, инстинктов, привычки к исследованиям медленно и пока смутно раскрывалась перед юношей, почти ничего из того богатого за­паса нельзя было выразить в ясных понятиях, всё приходилось пробо­вать, изучать, проверять только своими пятью чувствами» (Гессе Г. Иг­ра в бисер. - М., 1969. - С. 438). «Одно лишь было для них совершенно невозможно, даже в самых дерзновенных помыслах: подходить к при­роде и к миру духов без трепета не чувствовать себя её слугами, а тем более ставить себя выше её» (Там же. - С. 445).

Обучение, недифференцированное от традиционного воспитания было системой включения ребёнка в действия рода. Эта система имела стадиональный характер, социализировала человека через коллектив­ный труд и обычаи. Такое развитие «характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой - относительно ранней остановкой про­цесса интеллектуального развития» (Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977. -С. 354).

С отделением умственного труда от физического, с формировани­ем процесса самовыделения личности из общества оформляются первые воспитательно-обучающие системы. В основе европейской образова­тельной традиции лежит наиболее развитая из них — античная. В грече­ских городах-полисах главными ценностями становятся долг, выпол­ненный во имя родного города, поступок, высоко оцененный народом -свободными гражданами. Формируется понятие гражданственных инте­ресов, которые в период расцвета античной демократии преобладают над личными.

Классический пример такой системы ценностей приводит Геро­дот. Крез, правитель Лидии, желая, чтобы оценили его богатство, славу и власть над Азией, спрашивает афинянина Солона, видел ли он самого счастливого человека на свете. Солон называет не Креза, а гражданина Афин Телла, который сумел стать зажиточным, вырастил достойных сыновей и погиб в битве, защищая родной город, удостоившись чести погребения за государственный счет. На второе место он поставил братьев Клеобиса и Бетона, которые впряглись в колесницу и вместо отсутствовавших быков ценой своей жизни доставили жрицу к месту религиозной церемонии. Эту кончину как наилучший конец их жизни Солон считает прекрасной (см.: Геродот. История. Кн.1. Клио // Исто­рики античности. Т. 1.-М.: 1989.-С. 43).

Такая система ценностей и отражена в античном образовании. Быть гражданином — высшая ценность. Понятие «образованный» как производное от понятия «гражданин» включает физическое развитие, чтение и философское обучение, музыкальное и ораторское искусство. Следует подчеркнуть, что профессиональная подготовка не входила в подобное образование. В государственной системе воспитания Спарты обучение ремеслу было запрещено.

В Афинах требование дать профессию упоминается в законах Со­лона, но оно осуществлялось только в рамках семейного воспитания ремесленников и землевладельцев. Содержание обучения и воспитания определялись задачей подчинить любую деятельность величию и благо­состоянию государства, так как, по свидетельству Плутарха, «счастье государства, как и личное счастье каждого гражданина состояло, глав­ным образом, в исполнении долга, проявлении добродетели и в согла­сии всех между собой. Целью всех установлений было сделать и сохра­нить народ свободным, самостоятельным и уверенным» (см.: Монро П. История педагогики. Т.1. - М., 1913. - С. 73).

Но уже в древнегреческой традиции воспитания и обучения на­мечаются две различных тенденции, представленные именами Платона и Аристотеля: направление активности личности на совершенствование общества или на высвобождение индивидуальности.

В идеальном государстве Платона вся организация воспитатель­ного процесса подчинена одному — формированию у всех членов обще­ства единой цели. Такой целью было служение государству.

Последователь Платона Аристотель в критике его «Государства» выдвигает принципиально иную цель - формировать самостоятельность граждан. Он отстаивает приоритет индивидуальных интересов и их не­сводимость к государственным. По его мнению, единство государства не может быть абсолютным, оно относительно.

Два этих подхода к пониманию целей и задач воспитания зало­жили то противоречие, которое столетиями развертывалось в европей­ской культуре и её системе образования - противоречие между общест­венным и индивидуальным. В первом подходе преобладала идея социа­лизации, личность рассматривалась как носитель ответственности за судьбу общества, соответственно, образование сводилось к усвоению заданных культурой норм, правил, установок, образцов поведения. Цель образования - обеспечить «равенство равных». Второй подход ориенти­ровал личность на свободное, активное, открытое развитие на основе самосовершенствования и самореализации, предполагал ответствен­ность прежде всего за свою судьбу. Цель образования — обеспечить «не­равенство неравных».

Образование средневековой Европы детерминировано иной сис­темой ценностей. Крайний индивидуализм, сосредоточенность лично­сти на собственных интересах и удовольствиях, характерные для куль­туры периода распада Римской империи сменяются концепцией единения душ в Боге. Жизнедеятельность личности сообразовывается только с христианской идеей жизни как подготовки к вечному блаженству.

Это определяет и понимание добра и зла: добро есть стремление к Богу, а зло — это стремление к земной выгоде или преходящей славе.

Древние греки жили в пространстве полиса и для полиса. Распад культуры полисов толкнул их к индивидуализму. Это - результат от­чаяния найти новый тип общества.

Христианин не принадлежит политическому обществу, как не принадлежит и природе. Он живёт в церкви, ибо прибывая в мире, он живёт не для него. Новый смысл жизни выражен в Библии через мета­фору о виноградной лозе. Христос говорит своим ученикам: «Как ветвь не может приносить плода сама собой, если не будет на лозе: так и вы, если не будете во Мне. Я есмь лоза, а вы ветви; кто пребывает во Мне, и Я в нём, тот приносит много плода; ибо без Меня не можете делать ни­чего. Кто не пребудет во Мне, извергнется вон, как ветвь и засохнет; а такие ветви собирают и бросают в огонь, и они сгорают. Если пребудете во Мне и слова Мои в вас пребудут, то, чего ни пожелаете, просите, и будет вам» (Евангелие от Иоанна, 15; 4-7).

Бог в греческом горизонте выступал как средство совершенства в порядке бытия: мышление у Аристотеля или благо у Платона.

Бог в христианстве - первый в порядке бытия, начальная и конеч­ная, высшая и единственная ценность. Отношение к природе и познанию её законов определяется целями божественного откровения. Оно выраже­но в словах св. Лактания: «Какое блаженство могу я приобрести оттого, что узнаю, откуда вытекает Нил или какие басни физики рассказывают о небе?» (Блок М. Апология истории. - М., 1986. - С. 150).

Система средневекового образования не только находится в руках церкви, но и выполняет необходимые ей функции: воспитывает мирян в духе христианской традиции и воспроизводит духовенство. В центре её — знание церковной латыни как языка общения с Богом. Латынь использу­ется в юридической практике, вплоть до XVIII века выступает основным языком науки. В монастырских, кафедральных, соборных школах пере­даются «высшие» знания. Это - так называемые «внутренние» школы для духовенства. При них открываются «внешние» - для знатных и богатых светских учеников. Народное образование сводится к минимуму в при­ходских школах. Попытка раннего христианства снять противоречие ме­жду элитарным и массовым обучением на основе единого нравственного и содержательного эталона оказалась недолговечной. Также провалилась и первая в истории (768-814 гг.) попытка ввести всеобщее обучение, предпринятая королем Карлом Великим.

Тип образованности средневековья качественно отличен от обра­зованности античности, тем не менее не следует абсолютизировать «скачкообразность» в смене типов образования. Ещё в XIII веке церковь делает шаг к учению Аристотеля, лежащего в основе трудов Фомы Аквинского. Да и в христианстве раннего средневековья, сложившегося под влиянием греко-римской культуры, в религиозной форме развива­ется идея свободы личности, одна из основополагающих для антично­сти. От попытки полностью устранить свободу воли личности («Благо­дать излечивает волю», - писал Блаженный Августин) церковь прихо­дит к концепции свободы выбора христианина между добром и злом.

Необходимость такого выбора, лежащая в растущей динамике культуры позднего средневековья, требует изменений в типе образова­ния. В 1424 году в Италии создается школа нового типа под названием «Радостный дом». Ее основатель Витторино ведущую роль отводил не знанию истин, а умению добывать их из знаний. Постепенно новые смыслы начинают проникать и в содержание образования.

В 1529 году Эразм Роттердамский пишет трактат «О воспитании детей», где противопоставляет учение и опыт, приобретенный практи­кой: мудрость, приобретаемая многолетним опытом, делает людей ско­рее несчастными, чем благоразумными, учение может дать какой угод­но опыт за короткий срок и без нравственных потерь. Иными словами, учению отводится роль основы для жизненного выбора.

Три важнейших фактора: гуманистичность мировоззрения эпохи Возрождения; становление опытного естествознания и возникновение капиталистических отношений - окончательно изменяют схоластиче­скую систему образования.

Возрождение включает в обучение знания античности, а эпоха Реформации c её направленным против церкви протестантским движе­нием привела к формированию начальной массовой школы.

Протест против засилья католической церкви выразился в стремле­нии обойтись без священников при толковании текстов Библии, что тре­бовало массовой грамотности, основанной не только на запоминании, но и на понимании этих текстов. Протестантизм, отразивший в религиозных движениях потребность третьего сословия в новых экономических и по­литических отношениях, сформировал новую этику. В ней главной цен­ностью был труд, а результаты труда - наградой Всевышнего. Сама идея справедливости «по труду» порождена буржуазными отношениями и ос­вящена протестантским пониманием благочестия.

Бурное экономическое развитие Нового времени на основе инди­видуалистического хозяйственного строя способствовало формирова­нию буржуазного индивидуализма. В систему образования проникает ориентация на подготовку человека к достижению практического жиз­ненного успеха. Она поддерживается интенсивным развитием естест­венных наук, их претензией на способность переделки мира и человека. Основными тенденциями в образовании становятся:

- соединение его с наукой не только по содержанию, но и ин­ституционально (в рамках университетов);

— обучение в рамках образования различным видам практиче­ской деятельности, подготовка к профессии.

Происходит либерализация системы образования. Теоретической основой её становится немецкая классическая философия.

И. Кант, развивая идею самодеятельной личности, в лекциях 1765—1766 годов обосновывает необходимость овладевать не только готовыми источниками, но «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». Г. Гегель в «Философской пропедевтике» определяет образование как двуединый процесс, состоящий из обучения и развития. И. Фихте указывает, что обучающийся с помощью преподавателя сам должен стать своим учителем.

Традиционные для Возрождения классические, гуманитарные предметы всё более соединяются с «реальными», профессиональными знаниями. Так, в Англии возникают коммерческие, торговые, навигаци­онные, военные, технические школы. Идеалом для общества и образо­вания становится высокопрофессиональная личность. Цель образования формулируется как «приобретение знания, умений и навыков». Объём и сложность знаний, рост массовости образования рождают педагога-про­фессионала и классно-урочную систему.

Развивающаяся индустриализация производства требует, чтобы ка­ждый или почти каждый индивид усвоил в процессе школьного обучения определённое содержание социального опыта. При этом, как отмечает Н.А. Люрья, абстрактное содержание образования (содержание, которое не дано в непосредственной деятельности) должно быть передано учите­лем и усвоено учеником с необходимостью (Социально-философские проблемы образования. - М.: Наука, 1992. - С. 119). Это порождает нор­мативно-репрессивный механизм регулирования отношений между обу­чаемым и учителем: задача ученика — воспроизводить нормы, учителя — их передавать и контролировать точность воспроизведения.

Так завершается формирование европейского типа образования XIX — начала XX веков. Зародившееся в античности противоречие меж­ду ориентацией на потребности общества и стремлением заложить через образование основы для самореализации личности, воспроизводится вновь на уровне индустриального общества.

Модель классической школы, основанная на рациональности нау­ки XVI—XIX веков, строится на «знаниевой» концепции усвоения по принципу «внимание - восприятие - понимание - запоминание - вос­произведение». При этом звено «понимание» вполне может выпадать из такой педагогической цепочки, оно по преимуществу является средст­вом для воспроизведения. Это не значит, что не было педагогических систем, ориентированных на развитие интеллектуальных или творче­ских способностей. Разработка их выдающимися педагогами шла почти непрерывно. Но системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера, Бруно Беттельхейма и Альфреда Бине, идеи педологического движения и т. д. были поисковой верхушкой педагогического «айсберга». Это -лишь исключение, подтверждающее правило.

В индустриальном обществе, ориентированном на производство товаров, с машинными технологиями, делающими человека операто­ром, усвоение научных знаний и определённой совокупности навыков и умений является смыслом, целью и идеалом образования. Образован­ность при этом сводится к научной эрудиции. Механизм социального наследования, заложенный в системе образования, действует через жё­сткую заданность содержательно-методологических, культурных, пове­денческих норм. Он подкрепляется системой оценок по критерию «пра­вильно-неправильно».

Методология классической науки, ставшая основой такой модели образования, противопоставляла природу с неизменными и обратимыми законами и человека как её покорителя. Установка Ф. Бекона «чем боль­ше мы будем знать, тем больше подчиним себе природу» ограничивала преобразующие силы человека только уровнем развития науки.

Сама наука воспринималась через её способность к точному, за­конченному знанию. Механистическая картина мира классической нау­ки формирует невариативный тип мышления, при котором преобладает установка на однозначность в решении проблем и обязательность сов­падения предполагаемого результата с реальным. Вера в безграничные возможности науки способствует резкому разграничению научных и вненаучных элементов культуры. Как результат — «знаниевая» модель образования предполагает сциентистские - научно- и только научно-ориентированные представления. Она не включает в себя культурное измерение человеческой деятельности, не ориентирована на развитие духовных и душевных сторон человека, не учитывает его непосредст­венные, повседневные потребности. Приводит это к разрыву между со­держанием образования, выстроенного на идеалах «высокой» науки и реальной включенностью индивида в повседневность. Ориентация на окончательность и бесспорность научных истин не способствует фор­мированию готовности и способности к осознанному, самостоятельно­му выбору.

Классическая наука сменяется неклассической, затем — постне-классической. Картина мира, основанная на жестком детерминизме, ус­тупает место вероятностно-относительной. В последнее десятилетие идёт формирование синергетическо-эволюционной картины мира. Су­щественными чертами науки становятся поликонцептуальность, гипоте­тичность, неоднозначность в интерпретации полученных результатов, метафоричность, намечается тенденция к сближению научных и внена­учных форм познания.

Остро встаёт вопрос ответственности человека - перед собой, обществом, природой, миром. Появляется тенденция гуманитаризации научного знания, сформировавшаяся в недрах самой науки: если чело­вечество хочет сохранить себя, то ценностным стержнем естественно­научного, математического и технического знания должны стать про­блемы общества в их человеческом, гуманитарном измерении. Наука гуманизируется — знание необходимо не только для потребностей соци­ально-производственной практики или «чистой» науки. Оно должно быть средством сохранения, воспроизводства и развития культуры.

Постнеклассическая наука привела к формированию нового типа гуманитарного знания. С одной стороны, оно вводит методы математи­ческого моделирования, но, с другой — в противовес социоцентристской ориентации, выдвигает на первый план ориентацию на индивида, поро­ждает методы исследования, основанные на процедуре понимания. Осознание роли иррациональных компонентов в жизни индивида и об­щества привело к признанию того, что поведение человека не может быть однозначно определено социально-организованными средствами воздействия.

Следствием этого стал и вероятностный характер прогнозирова­ния в сфере социально-личностной реальности. Всё это приводит к про­тиворечию между изменившейся наукой и старой моделью образования.

Наука конца XX века начинает по-другому видеть мир и челове­ка: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении. На фо­не таких изменений классическая «знаниевая» модель образования, ориентированная в основном на передачу и усвоение научных, одно­значно интерпретированных знаний во многом продолжает оставаться ведущей в теории образования и практике обучения.

Быстрота цивилизационных изменений приводит к новому типу социокультурного наследования. Образование в его классическом варианте передает знания и опыт старшего поколения, экстенсивно наращи­вая и первое, и второе. Стремительное увеличение массива знаний по­ставило систему образования перед выбором: обучать многому, но фрагментарно, или нескольким наукам, но глубоко и систематически. Любой вариант в рамках «знаниевой» модели не срабатывает: первый может воспроизводить поверхностную эрудицию, второй - серьезные, но узкоспециальные, «частичные» знания. В обоих случаях закладыва­ется облик будущей жизнедеятельности по типу уже существующей.

В середине нашего столетия основным механизмом конкуренции развитых стран становится экономическое соревнование, которое через состояние в области науки и техники в конечном итоге сводится к со­ревнованию образовательных систем. Уровень образованности всех членов общества начинает определять конкурентноспособность страны в экономике.

Знания впервые становятся капиталом, а капиталовложения в сферу образования и науки дают больше прибыли, чем непосредственно в сферу производства. Опасность непрерывного экономического роста приводит к осознанию, что будущее зависит не только и не столько от количества знаний, сколько от уровня культуры и способности человека к ориентации в нестандартных ситуациях.

Цивилизационные изменения требуют соответствующего измене­ния целей в системе образования. Образованность в её современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированность установки на социальную ответственность. Именно такой тип образованности способен воспроизводить и развивать челове­ческое измерение бытия - культуру.

Образование всегда выполняло стабилизирующую и адаптирую­щую функцию. Сегодня оно не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида уме­ния найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая, как максимум, позволила бы ему реализовать себя («быть счастливым») или, как ми­нимум, не чувствовать социально-личностной ущербности («не быть несчастным»).

Новые цели и задачи образования меняют роль обучающего: главной функцией педагога становиться создание условий для того, чтобы образовательный процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей своё образование.

Постиндустриальная стадия в развитии общества, намечающиеся контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре её — свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельно­сти на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Главным пространством его самореализации в условиях высоких технологий и ограничения пределов экономического роста всё в боль­шей степени должна выступать сфера человеческой культуры в её ду­ховном воплощении.

Многие футурологи говорят о том, что в XXI веке на смену про­мышленной, научно-технической и информационной революции придёт духовно-психологическая, а сама эволюция человечества будет в пер­спективе разворачиваться именно в духовно-психологическом измере­нии жизнедеятельности.

Социальная и культурная потребность в новом типе образования породила объективную необходимость его реформирования. И если в 1960-е годы «образовательный взрыв», наблюдавшийся в большинстве развитых стран и в определенной мере захвативший и нашу страну, вы­ражался в количественных показателях, то современные изменения в образовании носят качественный характер.

Задача реформирования образования в России, решаемая в период модернизации всего общества, имеет ряд особенностей. Кризисная эко­номическая ситуация, политическая и социальная нестабильность обу­словливают формальность в признании приоритетности образования, разбалансированность общественных и государственных структур в его системе. Неоднородность современной школы, появление инновацион­ных, экспериментальных, профильных школ, лицеев и гимназий, него­сударственные школы выступают следствием и необходимым условием идущей реформы.

Но, с другой стороны, достаточно резко учебные заведения разде­лились на массовые и элитарные. Это, в сочетании с растущим социаль­но-экономическим расслоением учащихся, создаёт множество проблем психологического, нравственного, интеллектуального, политического, экономического планов. И эти проблемы, как правило, не решаются пе­дагогическими средствами. Радикальная социокультурная трансформа­ция привела к резкому размыванию и смене прежних оснований само­идентификации многих социальных групп. Это порождает социальную анемию — потерю идеалов и жизненных ориентиров. Поэтому образова­тельной системе так сложно выполнять сегодня свою адаптивно- стабилизирующую функцию — её традиционный механизм передачи социокультурных норм в условиях их резкой смены становится мало­эффективным.

Кризис образования на Западе и в нашей стране, несмотря на общецивилизационные основы, имеет существенные различия, обуслов­ленные экономико-технологическими факторами. Социально-экономи­ческие основания «их» кризиса — в необходимости выдерживать расту­щую конкуренцию в сфере быстро меняющихся производственных тех­нологий, он вызван намечающимся переходом в стадию информацион­ной цивилизации и выходом на уровень техносоциокультурного регу­лирования.

«Наш» кризис обусловлен ещё и тем, что мы, продолжая оста­ваться индустриальным обществом и включившись в процесс «обваль­ной» модернизации, ждём тех же результатов в образовании, которые к 1990-м годам получили развитые страны Европы и Северной Америки. В нашем обществе, ориентированном на производство товаров и во многом сырьедобывающем, с машинными технологиями ведущей це­лью образования закономерно продолжает оставаться подготовка инди­вида к деятельности в индустриальном производстве.

Ориентация отечественного образования на подготовку к профес­сиональной деятельности имеет и глубокие исторические корни: в XIX веке сама высшая российская школа выросла из профессиональной в отличие от западной традиции создания профессиональных школ при университетах. Поэтому резко и полностью отказываться от устоявших­ся образовательных традиций, полностью переориентироваться на за­падные ориентиры в образовании — значит не учитывать специфику раз­вития России.

Сводя образованность к научной эрудиции и определенной сово­купности навыков, мы достигли значительных успехов в подготовке массовых кадров для производства и науки, уровень усвоения и воспро­изведения фундаментальных знаний нашими учащимися в области ес­тествознания действительно достаточно высок.

Но наше относительное благополучие по количественным показа­телям эффективности образовательной системы дополняется явно не­достаточной ориентацией на качественные критерии. Прежде всего это проявляется во внешних по отношению к системе образования факторах - ресурсной обеспеченности со стороны государства, социально-экономическом положении работников образования и учащихся. Но существуют и внутренние факторы, которые ставят под серьезное со­мнение прочное стереотипное восприятие отечественного образования как «самого качественного».

С начала 1960-х годов ЮНЕСКО систематически проводит меж­дународные измерения уровня знаний школьников. Таким образом, по основным показателям сформирован международный стандарт образо­вания. Этот стандарт признают эксперты стран, участвующих в опреде­лении сравнительного уровня знаний, в том числе и представители на­шей страны. Каков результат международной сравнительной оценки уровня знаний наших школьников? В 1991 году в результате исследова­ния уровня знаний 13-летних школьников оказалось, что из 19 участ­вующих стран тогдашний Советский Союз занял 4-ое место по матема­тике и 5-ое по естествознанию (для сравнения: США заняли соответст­венно 13-ое и 14-ое места).

Сильной стороной наших школьников оказался уровень теоретиче­ских знаний и выполнение «правильных действий» - лабораторных работ и решения задач на основе усвоенных алгоритмов. Это - та часть мысли­тельных действий, которая выступает результатом запоминания и вос­производства. Слабой стороной (по ряду показателей мы оказались на нижних ступенях рейтинга) было отсутствие гибкости в мышлении и действиях, неготовность и недостаточное владение методами самостоя­тельного поиска, нехватка изобретательности в нестандартных ситуациях.

Тревожными оказались результаты по приближенным вычисле­ниям, оценке вероятности события, умению делать выводы на основе наблюдаемых фактов и экспериментальных исследований, способность к экстраполяции и интерполяции данных, выбору средств для проверки гипотезы, пониманию цели эксперимента из описания лабораторных работ (данные приводятся по: Образовательный стандарт по физике. -М.: Изд-во МПГУ, 1993. - С. 10-11). Как можно увидеть из перечня ка­честв в международный образовательный стандарт кроме собственно знаний входит умение пользоваться ими, основанное на методологиче­ских, исследовательских и эвристических способностях и навыках.

Результаты позволяют сделать вывод о нашем относительном благополучии в плане усвоения и воспроизводства знаний и явно недос­таточной ориентации на процессы понимания и самостоятельной твор­ческой интеллектуальной деятельности. Этот вывод подтверждается и исследованиями Академии педагогических наук в 1992 году: получены сравнительно высокие показатели по воспроизведению и применению знаний в простейших условиях, но проверка показала существенно бо­лее низкий результат по интеллектуальным умениям. Исследователи ставили задачу проверки знаний методологического характера, так как именно они являются основой интеллектуальных умений. Изучая для этого воспроизведение и применение знаний в усложненной ситуации, исследователи пришли к выводу, что многие ученики не готовы к вы­полнению практических заданий, требующих самостоятельного выбора условий для проведения эксперимента из предложенных вариантов, со­отнесения результатов таблицы с одной из предложенных задач, не спо­собны к мысленному экспериментированию. Это свидетельствует о формальности в усвоении знаний, недостаточной готовности самостоя­тельно использовать их в соответствии с международными стандартами.

Таким образом, отечественные исследования подтвердили ре­зультаты работы международной группы экспертов (см.: Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. — М.: АПН СССР, 1992. - С. 134-135). Необходимо обратить внимание на то, что эти выводы касаются традиционно «выигрышной» для нас части общеобразовательной программы и не могут быть «оправданы» процес­сами, привнесенными в систему образования рыночными механизмами.

Отечественная система образования имеет достаточно большой потенциал, способный стать основой реальных преобразований. Про­фессиональная добросовестность, энтузиазм, подвижничество значи­тельной части российских педагогов не ушли в прошлое. Но эти качест­ва становятся основой компетентности только при развитой системе непрерывного педагогического образования.

Отмеченные проблемы и трудности реформирования системы об­разования в России приводят к выводу: в основе изменения образова­тельной системы должна лежать определённая последовательность со­гласованных действий по формированию образования нового типа. Это и переводит проблему смены целей, форм и методов образования в про­блему социальных технологий его реформирования.

Теоретико-методологическим основанием анализа таких техноло­гий является философский анализ образования как социокультурного яв­ления и философско-социологический анализ форм образовательной дея­тельности. Философское осмысление образования не как системы подго­товки «наборщиков готового смысла», а как формы культурного бытия личности, способа самоосуществления личности в культуре содержится в концепциях М. Бахтина, Ю. Лотмана, М. Мамардашвили, Э. Соловьёва, В. Зинченко, В. Библера. Задачи ценностного проектирования и органи­зационного моделирования системы образования XXI века ставятся в работах А.Г. Асмолова, В.Н. Сагатовского, Н.С. Розова, В.М. Розина, А.Н. Ростовцева, Н.Н. Пахомова, В.И. Купцова, Ю.В. Тупталова, Н.А. Люрья, Ю.С. Воронкова, В.Л. Кошелевой, Н.Г. Щедровицкого и др. Но, несмотря на множество публикаций по проблемам образования, появившихся в последние годы, теоретическая разработка новых моделей образования и анализ путей их реализации остаётся скорее на ста­дии постановки проблемы и определения задач. Это обусловлено не только отсутствием социальной востребованности данной проблемати­ки в условиях преобладания знаниевых, нормативно-репрессивных мо­делей образования, но и многолетней изолированностью нашей теоре­тической мысли в сферах философии, социологии и технологии образо­вания от зарубежных исследований.

Так, в Европе и Северной Америке философия образования как от­носительно самостоятельная отрасль философского знания активно раз­вивается, начиная с 1960-х годов. В нашей стране сколько-нибудь серьёз­ные исследования по этой проблематике появляются только в начале 1990-х годов. В качестве самостоятельной науки социология образования в нашей стране, накапливая эмпирический материал, не имеет пока фун­даментальных исследований по его теоретическому осмыслению. Многие представители теоретической педагогики и её прикладных отраслей гово­рят о кризисе педагогической науки, её многолетней «самодостаточно­сти», безмодельности, декларативном характере. Да и само отношение к педагогике как к науке сегодня имеет двойственный характер.

Привычному для западной традиции пониманию педагогики как сферы прикладного знания, реализующего в образовательных технологиях и методиках обучения достижения социально-гуманитарных и естествен­но-математических наук, противостоит отечественное деление педагогики на собственно науку (теоретическое знание) и уровень методических раз­работок, чаще всего рассматривающийся как нечто второстепенное.