Способы разрешения конфликта

Обязательно ли развитие конфликта лишь по деструктивному пути? Должен ли любой конфликт достигать верхних ступеней этой «лесенки»? Возможен ли иной — конструктивный — путь развития конфликта? Что необходимо педагогу для управления конфликтными процессами, возникающими в его профессио­нальной деятельности?

Рассмотрим некоторые возможности для выхода на конструк­тивный путь решения конфликта.

Сразу отметим, что речь пойдет не об описании универсально­го рецепта по разрешению любого конфликта на все случаи жиз­ни. Поскольку разрешение конфликта — это творческий процесс, то можно говорить лишь об определенной последовательности условных шагов, позволяющих понимать особенности противоре­чий и процессов между конфликтующими сторонами, намечать реальные действия по снижению напряженности между ними, прогнозировать создание и разрешение конфликтных ситуаций.

Первый шаг связан с обнаружением конфликта. Педагогу необходимо убедиться в том, что между субъектами, одним из которых может быть и он сам, существуют противоречия, имею­щие для них личностный смысл, создается конфликтная ситуа­ция, назревает или уже возник инцидент. Информация об этом может содержаться и в словах, которыми обмениваются партне­ры, и в их жестах и мимике, сопровождающих эти слова, и в их действиях по отношению к друг другу. Недобрые слова, язвитель­ные реплики, угрожающие жесты и ругательства, так же как и демонстративное игнорирование партнера, сознательный уход от контактов с ним, помогут педагогу увидеть изменения в отноше­ниях субъектов и обнаружить признаки назревающего или разви­вающегося конфликта.

На этом этапе важно понять, в чем заключается предмет конф­ликта, т. е. вокруг чего произошло столкновение интересов конф­ликтующих. Ответ на этот вопрос позволит характеризовать конф­ликт по содержанию как бытовой, административный, профес­сиональный, идеологический, психологический, этический или амбициозный. А возможно, что конфликт является бессодержа­тельным, т.е. пустым или беспредметным.

Важно также определить обращенность конфликта вовнутрь или вовне, чтобы характеризовать его как внутриличностный, межличностный или межгрупповой.

Умение педагога выделять характеристики конфликта позволит ему понять, что происходит, вокруг чего разгорелся сыр-бор.

Второй шаг — это анализ особенностей протекания и разви­тия конфликта. Здесь важно выяснить, насколько серьезно обо­стрены отношения между субъектами, как далеко они зашли в своем неприятии друг друга.

Анализируя особенности поведения конфликтующих, их психо­логический настрой, степень взаимной агрессивности, эмоциональ­ность слов и поступков, педагог сумеет определить, на какой из ступенек своеобразной «лесенки» конфликта находятся субъекты.

Если партнеры продвинулись лишь на 1 — 2 ступеньки и нахо­дятся на стадии недовольства или разногласия, то добрые связи и отношения между ними еще не порваны и, следовательно, сохра­няется довольно большая вероятность для озвучивания их недо­вольства и превращения разногласий в конструктивный диалог.

Если же конфликтующие вступили в стадию противостояния или противоборства, то добрые отношения между ними оказыва­ются нарушенными, а на почве возросшего эмоционального на­пряжения могут порождаться стойкие чувства неприязни, отвра­щения или ненависти друг к другу. Вероятность конструктивного диалога между ними практически равна нулю. Они близки к пол­ному разрыву своих отношений.

Третий шаг связан с непосредственным разрешением конф­ликта. Прежде всего необходимо позаботиться об уменьшении или снятии психологического напряжения между конфликтующими субъектами. Ведь пока бушуют страсти, каждая из сторон руко­водствуется не рассудком, а эмоциональными порывами, что не позволяет партнерам адекватно оценивать складывающуюся ситу­ацию и находить пути к примирению.

Существуют различные способы снятия психического напря­жения: принесение извинений и обращение с просьбой о проще­нии; переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предоставление каждому из них воз­можностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, го­товности проявить к ним внимание и оказать поддержку.

В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др. [70].

Юмор — это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для пони­мания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них.

Признание достоинств заключается в выделении положитель­ных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства.

Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъек­ты конфликта приходят на основе взаимных уступок. «Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков», — говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса.

Использование компромисса позволяет перевести складываю­щуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не на­носит оскорблений его личности, а предлагает включиться в со­вместный поиск решения проблемы.

Третейский суд — это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллиру­ют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истины обращаются к нормативным докумен­там, словарям или к первоисточникам: «Давайте посмотрим, как этот вопрос трактуется в Законе «Об образовании...», «Уточним в словаре», «Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...».

Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто по­сторонний и независимый человек, а тот, кто является автори­тетным для обеих сторон, кому каждый из партнеров может дове­рить решение конфликта.

В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководи­телей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей сторо­не, восстановить причиненный ущерб. Подобное административ­ное воздействие, как правило, не снимает противоречия, воз­никшего между учителем и учеником, а следовательно, и не раз­решает конфликта.

Разрешению конфликта может помочь такой способ, как обо­юдный анализ. Например, педагог может сказать ученику, с кото­рым он конфликтует: «Давай-ка успокоимся и поговорим как взрослые люди. Я хотел бы услышать твои претензии ко мне и надеюсь, что ты способен услышать мои доводы». Здесь важно позаботиться о том, чтобы не превратить анализ в разбор недо­статков ученика, не свести его к взаимным укорам и упрекам. Поэтому прежде всего от педагога зависит создание благоприят­ной атмосферы, доброжелательного настроя на разговор, что по­зволит обеспечить чувство психологической защищенности уче­ника и сделать его лицом, заинтересованным в положительном результате анализа.

Необходимо помнить, что ребенок в силу недостаточного разви­тия своего самосознания довольно часто исходит из ситуативного интереса: «Именно сейчас я хочу получить то-то и то-то». Он, как правило, не задумывается о нежелательных последствиях своих действий, ему важно «здесь и сейчас» реализовать свои интересы.

Педагог в отличие от ребенка не имеет права не заглядывать в будущее и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан понимать, какие позитивные и негативные результаты может принести «завтра-послезавтра» реализация «се­годняшнего» ситуативного интереса школьника. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего вос­питанника.

Как видим, в конфликте педагога и школьника противоречие часто возникает не между двумя субъектами, а между двумя инте­ресами различного характера у одного субъекта — ребенка. Если сам ребенок об этом может и не знать, то педагог как професси­онал обязан постоянно помнить.

При разрешении конфликта со школьником важно показать ему оба интереса, постараться сделать ученика лицом, заинтере­сованным не только в получении сиюминутного результата, но также и в других результатах, имеющих для него существенное значение.

Некоторые педагоги предлагают для этого выполнить три опе­рации [70]:

1. Огласить, озвучить ситуативный интерес ученика: «Если я тебя верно понимаю, то ты сейчас хочешь...».

2. Довести до логического конца предвидение результата: «...но тогда ты получишь... (возможный результат)».

3. Спроецировать интерес школьника на его взаимоотноше­ния с людьми: «...при этом окружающие (или кто-то из конкрет­ных людей) будут расценивать это как... и станут относиться к тебе...».

Следуя этим рекомендациям, педагог, будучи ответственным за столкновение со школьником и за разрешение конфликта, как бы перекладывает ответственность на плечи ученика. Он как бы говорит школьнику: «Ты достаточно взрослый человек и спосо­бен сам решить, как лучше поступить в данном случае. Однако, добиваясь получения сиюминутного результата, подумай и о воз­можных последствиях, о тех людях, с которыми ты можешь ис­портить свои отношения». Предоставляя право принятия решения школьнику, педагог поднимает его до уровня партнера, равного себе. А предлагая ученику ориентироваться не только на сиюми­нутный, но и на перспективный интерес, учитель оказывает на него не прямое, а косвенное воздействие, помогая найти выход из создавшегося конфликта.

Для того чтобы инициировать активность школьника на этом пути, необходимо позаботиться о соответствующей мотивации. Важно не просто перечислить школьнику общеизвестные доводы впользу того или иного действия, а использовать в разговоре с ним те аргументы, которые имеют личностный смысл именно для него.

Следовательно, педагогическая аргументация конкретного предложения школьнику должна быть мотивационно-ценностной для него. И конечно же, аргументы, приводимые педагогом, дол­жны «подаваться» ученику в соответствующей словесной и эмо­циональной «упаковке», адекватной сложившейся ситуации: в одном случае — с чувством уверенности, твердым и решительным голосом, с открытым взглядом в глаза школьнику, в другом — с чувством горечи и сожаления о случившемся.

Из вышеописанного вытекают два принципиально важных об­стоятельства для каждого педагога.

Во-первых, процесс разрешения конфликта предоставляет пе­дагогу дополнительные возможности для развития у школьников таких важных личностных характеристик, как способность анализировать конфликтную ситуацию, мысленно предвосхищать развитие ее последствий, видеть в конфликте не только себя, но и другого, способность искать пути выхода из конфликтной ситуации, способность творить свое поведение. То есть конфликт является одним из факторов развития личности школьника.

Во-вторых, конфликта не следует бояться и избегать. Необхо­димо изучать особенности, характерные для протекания конф­ликтов, в том числе и педагогических, а также овладевать спосо­бами поведения в конфликтных ситуациях.

Очевидно, педагогу следует бояться не конфликта как процес­са разрешения тех или иных противоречий. Ему важно позаботиться о том, чтобы не становится источником несправедливых действий по отношению к своим коллегам, ученикам и их родителям. К сожалению, и в педагогической практике, и в конфлик­тологической литературе довольно часто встречаются ситуации, когда учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцирует на него учащихся.

Анализ конфликтных происшествий позволяет говорить о ди­дактических и этических конфликтах, порождаемых действиями учителя.

Дидактическую группу конфликтов образуют непрофессиональ­ные действия учителя, связанные с процессом обучения. Среди причин, вызывающих недовольство школьников, могут выступать такие изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение нового материала, усложненный наукообразный язык изложения, неумение связать тему урока с жизнью и неспособность заинтересовать учащихся своим предметом.

Множество претензий у школьников возникает при оценивании учителем их ответов и выставлении отметок: несправедливое занижение отметки, разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах, выставление отметки без коммен­тирования (например, «Садись — «три»).

Довольно часто причиной раздражения школьников действия­ми учителя становится подмена функций оценок: когда оценка используется не как средство констатации уровня знаний и уме­ний ученика, а превращается в орудие наказания, мести и запу­гивания. Учитель может снизить отметку за то, что ученик «тихо отвечал», «долго думал», «разговаривал с соседом по парте» «подрался с одноклассником».

Учащихся также возмущают факты манипулирования отметка­ми: когда в классный журнал ставится «4», а в ученический днев­ник — «3», когда «единицы» в журнале «вдруг» превращаются в «четверки», а «тройки» — в «пятерки», когда в пустых клеточках журнала «неожиданно» появляются отметки, влияющие на итого­вый результат за четверть или за учебный год.

В этических конфликтах происходит нарушение учителем норм педагогической этики. Конфликтные ситуации могут возникать вследствие использования учителем словесных оскорблений уча­щихся. К сожалению, словарь оскорблений школьников довольно богат и содержит такие выражения, как «тупицы», «болван», «бесто­лочь», «идиот», «дубина», «корова», «кретин», «мерзавец» и т.п.

Оскорблением школьника могут стать обсуждение прически или одежды девушки или юноши, высмеивание фигуры, которая может быть «толстой», «жирной», «тощей», «как щепка», акцен­тирование внимания на тех или иных физических (природных) дефектах (недостатках) ученика (заикании, невыговаривании некоторых букв).

В школьной практике встречаются также и физические оскор­бления учеников, т. е. рукоприкладство: подзатыльники, дерганье за уши, битье по рукам или по голове рукой или линейкой, вы­талкивание из класса, приподнимание с места за воротник.

К физическим оскорблениям можно отнести всевозможные по­хлопывания учителем-мужчиной девушки-старшеклассницы, не­оправданно длительное прикосновение учителя физкультуры к старшеклассницам во время выполнения физических упражнений.

Оскорбительные действия содержатся в попытках учителя втор­гнуться в мир личных отношений подростков и старшеклассни­ков: чтение вслух перехваченных записок учеников, публичное осуждение взаимных симпатий юношей и девушек, злоупотреб­ление откровенностью школьников и разглашение секретов их личной жизни, доверенных учителю.

Неэтичное поведение учителя, способствующее созданию кон­фликтных ситуаций, может проявляться в чрезмерно эмоциональ­ном аффективном выражении оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз. Истерические кри­ки, несдержанные удары кулаком или ладонью по учительскому столу, топанье ногами перед школьниками, публичное разрыва­ние ученической тетради и иные подобные нервные реакции учи­теля вызывают протест школьников и провоцируют их к адекват­ным ответным действиям.

В литературе по конфликтологии описываются более подроб­ные факты проявлений дидактических ошибок и бестактности со стороны учителя, способствующие возникновению конфликтных ситуаций [31; 45].

Осуждая непрофессиональные действия педагогов, ведущие к обострению отношений с учащимися, необходимо затронуть и другой аспект педагогических конфликтов, когда учитель подвер­гается нападкам со стороны учеников или родителей, становится объектом несправедливых упреков и притязаний с их стороны. Поскольку школьная практика знает множество примеров не­справедливого обращения с учителями и воспитателями, то важ­но обратить внимание будущих педагогов на способы организа­ции этической защиты в этих случаях.

Этическая защита представляет собой систему действий личности, направленных на защиту своего достоинства от посяга­тельств со стороны того или иного субъекта.

Почему речь должна идти об этической защите? Ведь от посягательств со стороны другого лица можно использовать физичес­кую, экономическую, правовую и иные формы защиты. Очевид­но, специфика педагогической деятельности не позволяет учителю применять эти способы воздействия на учеников или низводит их эффект к нулю.

В Законе «Об образовании» (ст. 56) записано, что применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим насилием над личностью ученика, является основанием для увольнения педагогического работника по инициативе ад­министрации без согласия профсоюза. Следовательно, физическое способы борьбы за свое достоинство в ситуациях с учениками неприемлемы.

Экономическая защита, предполагающая финансовое возмещение педагогу ущерба, нанесенного школьником, представля­ется малоэффективной из-за экономической несостоятельности учащихся.

Правовые способы защиты довольно редко используются пе­дагогами, а случаи судебной защиты от своих учеников практи­чески не встречаются. Обращение учителя в суд с жалобой на сво­его ученика выглядит парадоксально. Ведь дети, к сожалению, порой даже не осознают, что своими словами и поступками они причиняют душевную боль педагогу, наносят ему морально-психологические уколы.

Именно в силу этих аргументов этическая защита является наиболее приемлемым способом защиты личности педагога.

Исследователи этической защиты выделяют три ее основные функции и описывают различные способы их реализации [85 с. 133].

Первая функция — сохранение педагогом собственного достоин­ства в момент грубости, направленной в его адрес. Благодаря этой функции учитель выставляет заслон оскорблению, не принимает его и стремится показать школьнику недопустимость подобного обращения к людям и конкретно к себе.

Реализации этой функции могут способствовать такие приемы, как «вопрос на воспроизведение», «вопрос об адресате», «наивное удивление».

«Вопрос на воспроизведение» заключается в том, что педагог, ссылаясь на то, что он якобы недослышал или не понял, просит своего обидчика повторить фразу еще раз: «Простите, я не понял: как вы сказали?», «Извините, я не расслышал, не могли бы вы повторить?».

«Вопрос об адресате-» и «наивное удивление» — это также обра­щение к обидчику с просьбой уточнить, не ошибся ли он (обид­чик) адресом, понимает ли, кому он направил свою обидную фразу. Например: «Это вы мне?», «Разве так можно?».

Суть подобных приемов заключается в том, чтобы приостано­вить общение на низком уровне, которое пытается навязать уче­ник, нарушить логику его примитивных действий, подтолкнуть его к поиску иных, более приемлемых форм выражения своего недо­вольства. При этом важно позаботиться о том, чтобы обращение к ученику-обидчику содержало искреннее сожаление по поводу того, что педагогу не удалось расслышать или понять его фразу, искреннее желание услышать ее еще раз, искреннее удивление, что подобное обращение допущено по отношению к учителю. Это­му могут способствовать соответствующие пластико-мимические выражения — поднятые вверх брови, широко раскрытые глаза, застывшая в недоумении поза, которые в совокупности со словами информируют ученика о недопустимости избранного им способа общения. В случае повторного грубого обращения со стороны уче­ника педагог может прибегнуть к тем же приемам, однако обяза­тельно выражая при этом с помощью интонации голоса и подчер­кивая подтекстом, что подобного обращения к себе он не желает слышать.

Вторая функция — корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения. Для реа­лизации этой функции можно использовать такие приемы, как «окультуренное воспроизведение», «ссылка на свои слабости», «ссылка на личные особенности».

«Окультуренное воспроизведение» представляет собой произне­сение фразы, повторяющей смысл обращения ученика-обидчика, но оформленной более корректно и культурно. Например, ученик, отвлекающийся во время объяснения учителя, но все же пытающийся записать за ним в свой конспект нужный материал, бесцеремонно выкрикивает: «Повторить можно!?» Окультуренное воспроизведение учителя может выглядеть следующим образом: «Если я вас правильно понял, уважаемый Николай, то вы хотели попросить: «Уважаемый Сергей Петрович, не могли бы вы повто­рить последнюю фразу, а то я не успел ее записать».

«Ссылка на свои слабости» — это имитирование педагогом при­нятия вины на себя из-за якобы имеющихся у него тех или иных недостатков. «Ты извини меня, пожалуйста, но, видимо, с года­ми мой слух несколько ухудшился, поэтому я не расслышал то, что ты сказал. Не мог бы ты повторить это еще раз и погромче», — обращается учитель к ученику, специально тихо и невнятно отве­чающему у доски, словно он отбывает трудовую повинность.

«Ссылка на личные особенности» заключается в обозначении тех или иных принципиальных позиций, личностных особенностей, не позволяющих педагогу осуществлять общение на том низком уровне, который ему старается навязать ученик. «Ты уж извини, но в подобном тоне со мной даже директор школы не разговари­вает», — обрывает учитель ученика, перешагнувшего грани при­личия и перешедшего на оскорбительные выражения в адрес пе­дагога. Выражая сожаление о том, что приходится прерывать речь ученика, учитель одновременно заявляет ему свою твердую пози­цию о недопустимости подобного обращения к себе.

Третья функция — сохранение достоинства ученика, допустив­шего оскорбительные действия в адрес учителя. Реализация этой функции нацеливает педагога на то, чтобы предоставить воз­можности ученику-обидчику реабилитироваться, проявить свои позитивные качества и подняться на более высокие уровни об­щения.

Сохранению достоинства ученика могут способствовать такие приемы, как «оправдание поведения» и «проявление доброжела­тельности».

«Оправдание поведения» осуществляется путем оглашения педа­гогом доброго намерения ученика, которым он, видимо, пытался руководствоваться при обращении (пусть даже бестактном) к сво­ему учителю. «Я понимаю, что ты хотел защитить честь друга. Я всегда ценю в людях преданность дружбе. Однако добрые дела не­обходимо делать добрыми средствами. Поэтому если бы ты обра­тился ко мне не так резко и раздражительно, а более корректно, то я проникся бы к тебе еще большим уважением».

«Проявление доброжелательности» осуществляется как своеоб­разное игнорирование сути оскорбительного действия ученика и акцентирование внимания на той или иной положительной дета­ли, содержащейся в действии школьника. «Как хорошо, что ты помог нам! Без тебя нам было бы очень трудно», — говорит учитель ученику, подключившемуся к уборке класса лишь в самом конце. (До этого ученик не только не принимал участия в уборке, но бурно выражал свое недовольство по поводу того, что он при­шел в школу учиться, а не убираться, что для уборки существуют уборщицы, которые получают за это зарплату.)

Вопросы и задания

1. Что такое конфликт? Почему упоминание о конфликте, как пра­вило, настораживает людей? Как связаны понятия «личностный смысл», «конфликтная ситуация», «инцидент» при назревании конфликта?

2. Назовите известные вам виды содержательных конфликтов. В чем особенности бессодержательных конфликтов?

3. В чем отличия внутриличностного, межличностного и межгруппо­вого конфликтов?

4. Перечислите и охарактеризуйте известные вам стадии развития конфликта.

5. Чем конфликты педагогов с воспитанниками отличаются от конф­ликтов педагогов со взрослыми людьми?

6. Чем отличаются деструктивный и конструктивный пути развития конфликта?

7. Перечислите возможные условные шаги и способы разрешения конфликта.

8. В чем особенности дидактических и этических конфликтов, возни­кающих по вине педагогов?

9. Каковы способы этической защиты педагога от несправедливых обращений со стороны своих учеников?

Глава 8

МАНИПУЛЯЦИИ В ОБЩЕНИИ ПЕДАГОГОВ И ШКОЛЬНИКОВ

Виды манипуляций

Общение педагога со своими учениками и коллегами далеко не всегда протекает открыто и гладко. Довольно часто партнеры ведут себя неискренне: говорят одно, а думают другое, внешне демонстрируют доброжелательность и правдивость, а внутренне настроены враждебно и агрессивно, всячески манипулируют сво­им собеседником. Поэтому вопрос о манипуляциях в общении важен для каждого педагога.

Манипуляциями в общении называют систему действий одно­го партнера по отношению к другому с целью получения опреде­ленной выгоды. Это довольно искусная игра, ловкие подделки и ухищрения. Манипуляция в общении — это ловкость поведения, осуществляемая с помощью слов, мимики, жестов и иных средств общения.

Можно говорить о двух принципиально важных признаках манипулятивного общения.

Первый — это наличие выигрыша, к которому стремится мани­пулятор в общении с конкретным партнером. Таким выигрышем может быть что-то материальное, например та или иная вещь, по­нравившаяся манипулятору, которую он хочет заполучить «в пода­рок». В качестве выигрыша может выступать и нечто житейское: особое отношение партнера по общению к манипулятору, поддер­жка в решении каких-то конкретных вопросов, возможность войти в контакт с нужными людьми, уход от ответственности и многое другое. Это может быть также определенная психологическая выго­да, которая позволяет манипулятору безнаказанно подшучивать над партнером по общению, ставить его в неловкое положение, наносить скрытые «уколы», иметь психологическую уверенность.

Второй признак — это специальные манипулятивные приемы-манипуляции, с помощью которых манипулятор направляет по­ведение партнера в нужное русло или пытается предстать перед партнером в выгодном для себя свете.

Наблюдения показывают, что значительное число людей ис­пользуют манипуляции в общении друг с другом. Педагоги и школьники не являются исключением. Более 60 % опрошенных нами учителей и учащихся ответили, что им нередко приходится прибегать к манипулированию своими партнерами по общению. Среди причин использования манипуляций учениками наиболее часто указывались такие: «С целью уклониться от ответа», «Для получения более высокой отметки», «Для оказания помощи сво­ему однокласснику», «Чтобы выручить класс». Педагоги обраща­лись к манипуляциям в иных целях: «Чтобы обеспечить рабочую обстановку на уроке», «Чтобы пресечь нарушения дисциплины», «Для того чтобы заинтересовать учащихся».

Несмотря на то что причины, побуждающие учителей иуча­щихся к использованию манипуляций, существенно отличаются, сам факт манипулирования со стороны взрослых и детей остается. Поэтому феномен манипулирования представляет определенный интерес для профессионально-педагогического общения. Рассмот­рим некоторые особенности различных манипуляций.

В зависимости от сложности манипулятивных приемов можно выделить простые и сложные манипуляции.

Простые манипуляциипредставляют собой небольшое действие или несложную систему манипулятивных приемов. Такие манипу­ляции затеваются с целью отвлечения партнера по общению от нежелательной для манипулятора проблемы, для переключения его внимания на другой объект.

Пример такой манипуляции приведен в повести «Чучело».

Все стали смотреть на Маргариту, толпа на секунду затихла, а она смущенно отмахнулась и спросила у нас:

«Так что это еще за история с бойкотом?»

«С бойкотом? — переспросила находчивая Железная Кнопка. — Ах, с бойкотом...» Она выразительно посмотрела на меня: только попробуй, мол, сознайся, несчастное чучело.

«Ой, Маргарита Ивановна, — вмешалась Шмакова, — вы платье ис­пачкали».

Маргарита заволновалась и стала искать, где она испачкала платье.

«Вот, — Шмакова показала ей пятно на груди. — Жалко. Такое кра­сивое!»

(Железников В. Чучело: Повесть. — М., 1995.-С. 112.)

Обратив внимание учительницы на значимый для нее объект — новое красивое платье, манипулятор Шмакова отключает вни­мание Маргариты Ивановны от нежелательного разговора обой­коте в их классе. Буквально одной фразой манипулятор добива­ется нужного поведения партнера по общению и получает свой выигрыш в виде ухода от нежелательных объяснений перед учи­тельницей.

Сложные манипуляциипредставляют собой достаточно тонкую игpy, достаточно искусное сплетение различных манипулятивных приемов. Основная цель манипуляции тщательно скрывается, маскируется с помощью всевозможных средств. Это — интересная комбинация слов и действий, подготавливающая почву для решаю­щего шага, ради которого манипулятор предпринимает отвлекаю­щие ходы. Таким шагом может быть обращение манипулятора с просьбой, в которой после столь тонкой игры ему будет сложно отказать. Это может быть также действие, ставящее партнера в зат­руднительное положение. Некоторые примеры такого манипули­рования описаны на с. 168—169 и 170— 172.

Как простые, так и сложные манипуляции отличаются харак­тером выигрыша, получаемого в результате манипулирования, выгодой, извлекаемой манипулятором. На этой основе можно го­ворить о корыстных, бескорыстных (безобидных) и благородных манипуляциях.

Корыстные манипуляции направлены на получение манипуля­тором определенной материальной выгоды для себя. В качестве выигрыша могут выступать какие-либо предметы, значимые для манипулятора, деньги, билеты на то или иное мероприятие и что-то иное.

Вот, например, как описывает одного из таких манипуляторов писатель А. Алексин.

Задолго до праздника я составлял точный список всех наших род­ственников и знакомых, которые могли достать билеты на Елку. Дней за десять до первого января я начинал звонить:

— С Новым годом! С новым счастьем! — говорил я двадцатого декабря.

— Уж очень ты рано поздравляешь, — удивлялись взрослые.

Но я-то знал, когда надо поздравлять: ведь билеты на Елку везде распределялись заранее.

— Ну, а как ты заканчиваешь вторую четверть? — неизменно интере­совались родные и знакомые.

— Неудобно как-то говорить о самом себе... — повторял я фразу, услышанную однажды от папы.

Из этой фразы взрослые почему-то немедленно делали вывод, что я — круглый отличник, и завершали нашу беседу словами:

— Надо бы тебе достать билет на Елку! Как говорится, кончил дело — гуляй смело!

Это было как раз то, что нужно: гулять я очень любил! Но вообще-то мне хотелось немного изменить эту известную русскую поговорку — отбросить два первых слова и оставить только два последних: «Гуляй смело!».

(Алексин А. Г. Веселые повести. — М., 1971.-С. 74.)

Бескорыстные (безобидные) манипуляции — это очевидные дей­ствия, где манипулятор не очень-то пытается скрыть свои цели, свое желание получить определенный выигрыш. Здесь манипуля­тор, как правило, играет в открытую: говорит комплименты, улыбается, делает то, что нравится партнеру. При этом он отлич­но понимает, что его замысел понятен партнеру, что партнер видит истинное назначение комплиментов и улыбок, видит цель, к которой стремится манипулятор. Но манипулятор осознает и то, что партнер не будет в обиде на него, не будет против выигрыша манипулятора, особенно если хорошо сыграть. Поэтому мани­пулятор и играет почти в открытую, доставляя удовольствие и себе, и партнеру. Ну а если не удастся получить желаемый выиг­рыш, то можно спокойно разойтись без обид и злости на парт­нера. Ведь впереди еще много возможностей для новых попыток. Иногда манипулятор обнажает свои цели и раскрывает свои при­емы лишь после получения своего выигрыша. Однако данные ма­нипуляции также можно считать бескорыстными, так как мани­пулятор не хотел зла своему партнеру, а затевал свои действия ради шутки или желания преподать партнеру определенный жиз­ненный урок.

В детской литературе мы находим немало таких примеров. Вот один из них.

Потасовка кончилась тем, что в комнату решительно вошла рассер­женная Анна Герасимовна, классный руководитель, и призвала всех к порядку. А пока ребята наводили порядок в спальне и считали шишки и синяки, Илья вынул из тумбочки какую-то книжку и с ней улизнул в коридор. Не ожидая вызова, он сам направился в кабинет директора, который имел обыкновение приходить на работу за час до побудки. Ми­хаил Петрович был удивлен, увидев Саввушкина в такую рань. Он под­нял на него суровые глаза.

— Опять?

Илюха вздохнул, подошел к столу директора.

— Язык проглотил? — спросил Михаил Петрович.

— Получилось так... — Илья взъерошил волосы. — Понимаете, Миха­ил Петрович, сегодня финальная игра по баскетболу.

— Знаю, — перебил директор. — Покороче, мне надо в районо ехать.

— Понимаете, мы вчера были на острове, и ребята из нашей коман­ды здорово устали...

— Слышал, — кивнул Михаил Петрович.

— Вот я и решил подзарядить их энергией.

— Подзарядить? Чем? — вскинул брови директор.

— Как чем? Энергией! — сказал Саввушкин и открыл книжку. — Вот, слушайте. — Илья стал читать: — «Сейчас, когда появились асфальтовые покрытия, когда люди ходят в ботинках с резиновыми подошвами, че­ловек почти полностью оторвался от потенциала земли и стал испыты­вать электронное голодание...»

Взглянув на часы, директор прервал:

— Знаешь что, Саввушкин, расскажешь ты мне об этом позже, хорошо?

— Еще немного, — взмолился Илья.

Главное, ему надо было все рассказать директору, пока сведения о потасовке в спальне не дошли до него другим путем. А что они дойдут, и в невыгодном для Ильи свете, сомневаться не приходилось. Чтобы пове­рили, Саввушкин решил процитировать книгу. И он начал:

— «Для пополнения убыли электронов рекомендуется прикреплять на ночь к рукам и ногам...» — Илья посмотрел на директора и пояс­нил: — Я так и сделал. — И продолжил чтение: — «алюминиевые пла­стинки, соединенные проводом с водопроводным краном или тру­бой». — Саввушкин опять посмотрел на недоумевающего директора и закончил: — До умывальника у нас далековато, и я присоединил ре­бят к батареям отопления.

— Ну и что?

— Ничего, — пожал плечами Илья.

— Чудной ты, Имс, — усмехнулся директор. Он взял книгу и прочел вслух название: — «Мысль и движение». Подгорный.

— Профессор, — подтвердил Саввушкин. — Московский.

— Ладно, я книжку просмотрю, — сказал Михаил Петрович, — а ты ступай.

Илюха вышел в коридор, тихо закрыв за собой дверь.

Весь день он сторонился своих одноклассников. Шота сильно хромал, Игорь Данилов не мог пошевелить правой рукой. Играть они не могли. Вместо них вышли запасные и просто случайные. Наверное,