Выводы по четвертой главе
Ведущей целью экспериментальной работы, осуществленной в рамках нашего исследования, являлась проверка целесообразности разработанной нами педагогической концепции организации образования как средообусловливающего пространства здорового образа жизни учащихся и учителей, выступающих в роли субъектов педагогического процесса. Цель, задачи, принципы, содержание и методы экспериментальной работы обеспечили в совокупности с принципами здоровьетворящего образования достижение оптимальных в условиях современной общеобразовательной школы результатов. Такие факторы, как количество и разнообразие задействованных в эксперименте субъектов педагогического процесса (от младших школьников до студентов и от школьных учителей до преподавателей педагогических колледжей) и различных видов образовательных учреждений (от общеобразовательных до профессиональных), а также почти десятилетняя продолжительность исследования позволили составить достаточно объективное представление о состоянии проблемы здоровья субъектов педагогического процесса в условиях современной организации образования и наметить пути ее решения педагогическими средствами.
Оптимальное протекание экспериментальной работы было обеспечено разработкой и реализацией совокупности преемственно связанных между собой программ, регулирующих каждое ее направление (образовательной программы по педагогике здоровья для учащихся; обучающей программы по организации здоровьетворящего образования для педагогов разных образовательных учреждений; просветительской программыпо здоровому образу жизни для всех. Результативность исследования обусловлена использованием двух видов педагогического эксперимента: включенного, который протекал в рамках нашей собственной педагогической деятельности, и опосредованного, который осуществляли учителя школ и другие педагоги. Положительные результаты обеспечены и активной позицией учащихся как субъектов педагогического процесса.
Организация экспериментальной работы в четырех взаимопроникающих направлениях (просвещение и образование учащихся и учителей по вопросам становления здоровья человека, формирование и развитие у них качеств личности, обеспечивающих здоровый образ их жизни, диагностическая деятельность, состоящая в мониторинге здоровья учащихся и учителей педагогическими средствами и их методическая подготовка в области педагогики здоровья) позволила нам получить ожидаемый результат – формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению средствами здоровьетворящего образования, которое является функцией целостного педагогического процесса и обеспечивает его превращение в средообусловливающее пространство здорового образа их жизни.
На основе результатов работы с учителями мы сформулировали четыре важнейших условия организации здоровьетворящего образования: обязательное проведение обучающих семинаров одновременно для всего педагогического коллектива данного образовательного учреждения; обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; соответствие между регулярностью семинарских занятий и продолжительностью каждого из них; направленность деятельности административного состава школы как единой сплоченной команды на одну общую цель.
Опора на комплексный и системный подходы при организации экспериментальной работы, ее динамическая продолжительность, обеспечивающая достаточные количественные изменения, а также разработка четыре видов взаимосвязанных между собой критериев и показателей оценки результатов исследования (а именно, критериев оценки а) уровня сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению, б) организации здоровьетворящего образования, в) способа организации здоровьетворящего образования и г) уровня здорового образа жизни) обусловили достижение ожидаемых результатов и подтверждение достоверности гипотезы. Три уровня организации здоровьетворящего образования (пропедевтическом, интроективном и творческом) отражают его динамическую сущность, которая заключается в постепенном переходе от представления идеи реципиентам и ознакомления их с идеей на теоретическом уровне к созданию условий для принятия ими идеи и активной ее реализации в самостоятельной деятельности на основе принципов здоровьетворящего образования.
Многократное использование в процессе экспериментальной работы на констатирующем и формирующем этапах одних и тех же методов исследования (наблюдения за организацией учебного процесса в школе, анкетирования субъектов образовательного процесса, контент-анализа письменных продуктов, бесед, организуемых в ходе семинарских занятий, и др.), а также регулярный обсчет полученных результатов при помощи методов математической статистики (критерия Макнамары и критерия «хи-квадрат») позволило нам получить достаточно объективное представление об исходном состоянии проблемы обеспечения здоровья школьников педагогическими средствами в процессе образования и о целесообразности организации здоровьетворящего образования в школе как пространства здорового образа жизни учителей и учащихся. Кроме того, мы получили подтверждение необходимости формировать готовность к здоровьетворению одновременно и у учащихся, и у учителей, начиная именно с учителей, деятельностная активность которых в отношении своего здоровья является главной движущей силой в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников.
Таким образом, динамика результатов экспериментальной работы позволила сделать вывод об актуальности заявленной в исследовании темы, о достоверности выдвинутой гипотезы, об оптимальной целесообразности разработанной нами здоровьеориентированной концепции и о рентабельности предложенных в исследовании подходов к организации здоровьетворящего образования в практике современной общеобразовательной школы. Кроме того, правомерна трактовка здоровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса, обеспечивающей образованию качества средообусловливающего пространства здорового образа жизни учителей и учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Несколько последних десятилетий характеризуются повышением внимания со стороны общества к здоровью школьников в связи с его резким ухудшением. Эта тенденция является достаточно опасной, так как от здоровья подрастающего поколения, в конечном счете, зависит здоровье, благополучие и развитие человечества в будущем. Понятие здоровье тесно связано с понятием «образ жизни» в силу того, что обусловливает качество жизни человека, ориентированного на здоровье, то есть ведущего здоровый образ жизни.
Однако, несмотря на довольно широкую научную и практическую разработку понятия «здоровый образ жизни» и наличие достаточно четкого представления об его составляющих, проблема здоровья населения страны и в том числе детей обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Отсюда ясно, что кардинальное изменение положения со здоровьем людей возможно только при целенаправленных совместных усилиях специалистов самых разных направлений.
Учитывая бинарную сущность здоровья как природно-культурного феномена, отражающего, с одной стороны, уровень жизнеспособности человека, а с другой стороны, уровень культуры его личности, можно высказать два взаимосвязанных умозаключения: во-первых, значительную роль в решении проблемы здоровья детей и молодежи могут и должны играть педагоги, прямой обязанностью которых является разностороннее формирование личности растущего человека, и, во-вторых, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание у них соответствующего поведения и целенаправленное формирование положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни.
Считается, что социальным институтом, призванным обеспечить решение такой задачи, в первую очередь является семья. Однако современная семья, как показывает практика жизни, слабо подготовлена к этому. Причины такого положения видятся в недостаточной педагогической компетентности родителей в вопросах формирования у детей культуры здоровья, в отсутствии в обществе среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни индивида, и в недостаточной разработке механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы здоровья школьников в образовательном пространстве и разработки способов его сохранения и укрепления педагогическими средствами. В результате задача сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования вошла в число педагогических задач, а здоровье человека стало рассматриваться не только как медицинская и психологическая категория, но также как педагогическое понятие.
Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения, несмотря на наличие четко разработанных санитарно-гигиенические норм, регулирующих организацию учебного процесса. Осознание данного положения вызвало к жизни огромное количество педагогических исследований, в которых предлагаются самые разные подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств.
2. Исходными предпосылками, на основании которых целесообразно вести разработку педагогических подходов к обеспечению здоровья учащихся в процессе образования, являются, как показано в нашем исследовании, понятия «человек», «здоровье человека» и «образование» человека. Необходимость рассмотрения понятия «человек» в связи с его здоровьем диктуется многогранностью этого феномена и вытекающей отсюда трудноопределимостью сущности человека. Анализ многочисленных концепций и теорий человека, существующих в современной науке, позволяет выделить три важных общих для них всех момента: это признание, во-первых, троичности структуры человека (наличия у него тела, души и духа), во-вторых, его уникальной целостности и индивидуальности, в-третьих, сложности дифференциации уровня каждой из трех составляющих человека. Особенность, обособленность, отдельность человека определяется диалектичностью его природно-культурной сущности, проявляющейся в единстве материального и духовного, биологического и социального, генетически предопределенного и благоприобретенного, общего, особенного и единичного. Все эти дихотомии представляют собой диалектически взаимосвязанные противоположности, которые детерминируют друг друга и проявляются только в соотношении друг с другом и посредством друг друга.
Как личность человек проявляется во взаимных отношениях возникающих между индивидами в процессе коллективной деятельности, в отношениях к самому себе. Таким образом, будучи биоиндивидом, природным существом, человек является результатом «творчества» стихийных (то есть природных) сил (действующих за пределами его сознания и воли), а будучи социальным существом, формируется под воздействием культурной деятельности людей, то есть их творчества, первоначально со стороны внешнего влияния на растущую и развивающуюся личность, а по мере ее взросления и внутреннего воздействия (самовоздействия). Наряду с этим человек в своей жизнедеятельности предстает и как духовное существо. Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, в его разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.
С этой позиции и здоровье человека представляет собой единство прирожденного потенциала (жизненных сил) и приобретенного в процессе его культурной деятельности объема (душевных сил). Такое понимание здоровья человека дает основание рассматривать его не только как заданное индивиду от природы физическое состояние, но и как результат образования в человеке человека. В этом проявляется диалектическая сущность здоровья, и именно это положение делает правомерным педагогический подход к трактовке здоровья человека, специфическими характеристиками которого являются антропологичность, интегральность, личностно-ориентированная и педагогическая направленность, гуманистичность.
Во многих исследованиях, посвященных разным аспектам здоровья, доказывается, что здоровье не является состоянием, альтернативным болезни, так как здоровье это атрибут жизни, и его утрата поэтому не совместима с жизнью. Отсюда одной из главных специфических черт здоровья является атрибутивность, Кроме того, педагогический подход к здоровью человека как феномену культуры позволяет выделить в нем также такие специфические черты, как интегральность, так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве функционирования его тела, души и разума, ибо изменение каких-либо сторон одной сферы вызывает изменение в двух других сферах; динамизм, поскольку здоровье, как состояние организма человека функционирующего во времени, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей, управляемость, так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием сознательных волевых усилий индивида; индивидуальность нормы здоровья каждого конкретного человека в силу его уникальности как индивидуума, бесконечность, так как здоровье «спутник» жизни человека, и гипотетичность результата, так как у человека никогда нет возможности начать все с начала, чтобы проверить объективность полученного результата. Именно такой подход к здоровью человека позволяет говорить о нем как о педагогическом понятии и рассматривать его в тесной связи с образованием растущего человека как процессом формирования его как человека, ибо образование всегда нацелено на созидание, сотворение в субъекте образования некоего содержания, отражающего его индивидуально-типические особенности.
3. Анализ процесса образования современной школы с позиции выявления его возможностей как средообусловливающего пространства формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни позволил сделать важный вывод: имея в целом позитивную направленность, так как предназначено для блага растущего человека, для созидания и развития его культуры, духовного мира, образование при этом и в содержательном, и в процессуальном отношении несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого оно и осуществляется. Этот вывод позволил нам высказать предположение о наличии в современном образовательном процессе факторов, которые можно условно назвать «болезнетворными» и объединить в две группы на основании их организационной направленности. Факторы первой групп мы называемобъективными, так как они определяются нормативными требованиями, регулирующими организацию образовательного процесса, а факторы второй группы мысчитаем субъективными, так как они связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и определяются в связи с этим и прежде всего уровнем личностной культуры субъектов взаимодействия.
4. В связи с этим правомерно ставить вопрос о необходимости и возможности такой организации целостного педагогического процесса, которая обеспечивала бы созданий условий для здорового образа жизни учителей и учащихся как субъектов педагогического процесса. С целью решения данного вопроса нами была разработана здоровьеориентированная концепция организации образования, нацеленного на формирование у учащихся и учителей культуры отношения к своему здоровью в единстве четырех ее взаимосвязанных составляющих: культуры отношения к своему телу (которая складывается из культуры физической как способности человека управлять своими телодвижениями и культуры физиологической, проявляющейся в способности человека в определенных границах управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме); культуры отношения к своей душе, то есть психологической культуры, состоящей в способность человека управлять своим психоэмоциональным состоянием, и культуры отношения к своему разуму, которую можно назвать интеллектуальной культурой, заключающейся в способности человека мыслить позитивно.
5. Механизмом, обеспечивающим культурологический подход к становлению здоровья учащихся как одного из структурных компонентов культуры их личности, является, на наш взгляд, здоровьетворящее образование. В нашем понимании здоровьетворящее образование – это одна из функций, имманентная качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в условиях их структурно и содержательно организованноговзаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Обеспечивается здоровьетворящее образование реализацией каждым элементом педагогической системы здоровьетворящей функции на всех этапах педагогического процесса (подготовительном, основном и диагностическом), что в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активную, сознательную, систематическую и долговременную деятельности по сохранению и укреплению собственного здоровья при использовании преимущественно педагогических средств. При этом важнейшим условием является ориентация учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся. Все это дает основание рассматривать здоровьетворящее образование как педагогическую категорию, а учителя – в качестве одного из ведущих факторов этого образования.
6. Организация здоровьетворящего образования, теоретической основой которого выступает разработанная нами его содержательно-структурная модель, обеспечивается четкой методологической базой, адекватной его цели, в совокупности системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. При этом принципиально важная позиция нашей концепции состоит в том, что субъектной основой здоровьетворящего образования выступают и учителя, и учащиеся, являющиеся субъектами педагогического процесса. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии ориентации педагогического процесса одновременно на сохранение и становление здоровья и учителей (причем в первую очередь), и здоровья учащихся, то есть именно учителя начинают первоначально движение по пути здоровья. Таким образом, сохранение, восстановление и становление здоровья учителей оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования и главным условием решения проблемы сохранения и укрепления в процессе образования здоровья школьников.
Отсюда организация здоровьетворящего образования закономерно начинается с просвещения в вопросах здоровья именно учителей, ибо только тот учитель способен решать задачи сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, который сам стремится быть здоровым, понимает общественную ценность индивидуального здоровья человека и осознает значимость здоровья учащихся как для решения образовательных задач, так и для своего здоровья. Таким образом, можно утверждать, что эффективность здоровьетворящего образования в решающей мере определяется положительной мотивацией учителя на сохранение и становление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.
Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания. При этом принципы здоровьетворящего образования направлены, прежде всего, на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в сфере культуры отношений учащихся и учителей к себе и к миру во всем его многообразии. Значимость отношений как содержательной основы личности дает основание утверждать, что взаимоотношения между учителями и учащимися являются фактором, детерминирующим всю систему отношений в обществе. Именно поэтому принципы здоровьетворящего образования, которые мы трактуем как основные, исходные положения, нацеленные на формирование у учащихся и учителей в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности, выступают в роли ядра, главной точки в организации здоровьетворящего образования в современной школе.
Все принципы здоровьетворящего образования объединены в две группы, в первую из которых входят шесть принципов здоровьеориентированного сознания индивида (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности), а во вторую – семь принципов здоровьетворящего поведения личности (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви). Здоровьеориентированным, согласно нашей концепции, мы называем сознание, признаком которого является конструктивно-позитивным мышлением, содержанием – созидающие, здоровьетворящие мысли индивида, а функцией – обеспечение здоровьетворящей жизненной позиции человека, проявляющейся в наличии у него способности видеть в окружающем мире преимущественно положительные стороны, уметь извлекать уроки из всего, что происходит вокруг, искать причины происходящего в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях (помыслах), спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. Здоровьетворящее же поведение позволяет человеку жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом, то есть так, чтобы все его действия обеспечивали ему сохранение, поддержание, укрепление и наращивание не только своего здоровья, но также и здоровья окружающих людей. Следовательно, принципы здоровьеориентированного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы здоровьетворящего поведения обеспечивают регулирование его деятельности. При этом принципы и той, и другой группы, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью их доминирования.
Реализация принципов здоровьетворящего образования в педагогическом процессе школы приводит к проявлению ряда закономерностей, отражающих действие всеобщих законов объективного мира: системности, детерминизма, диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости. Благодаря этому результаты реализации этих принципов проявляются, во-первых, в заметном изменении в положительную сторону отношений всех субъектов образовательного пространства к себе и между собой; во-вторых, в возникновении потребности и решимости к изменению ситуации в данном образовательном учреждении в положительную сторону; в-третьих, в сознательном и активном участии в этом процессе и учителей, и учащихся; в-четвертых, в закономерном «оздоровлении» всех других сторон жизни субъектов педагогического процесса, в том числе и не связанных со школой напрямую. При этом успешное достижение цели возможно только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.
Важным компонентом здоровьетворящего образования являются здоровьетворящие педагогические технологии, нацеленные на одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему условию здорового образа их жизни. Здоровьетворящей правомерно называть педагогическую технологию, целенаправленно и гарантированно обеспечивающую формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях и здоровому образу жизни. Здоровьетворящие педагогические технологии складываются из логически фиксированной последовательности строго установленных определенных действий субъектов педагогического процесса, что способствует технологичности педагогического процесса и гарантированному достижению ожидаемого результата. В качестве нормативных допусков в данных технологиях выступают продолжительность педагогического процесса и личность педагога как руководителя процесса.
Педагогический эффект таких технологий состоит в том, что, обеспечивая становление здоровья индивида, которое является в определенной мере результатом его культурной деятельности, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности, готовой к полноценной самореализации в жизни, для чего здоровье выступает необходимым условием. Здоровьетворящий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, устанавливающегося между субъектом (то есть активно действующим индивидом) и объектом, в качестве которого может выступать орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым он вступает как субъект.
Классификация здоровьетворящих педагогических технологий по инструментам или средствам резонанса, по объекту воздействия или направленности резонанса, по доминирующему образовательному результату в становлении личности позволяет применять их в разных направлениях педагогического процесса, что разрешает объединить их еще в две группы по направленности: на решение дидактических задач и попутно на здоровье, или на здоровье и попутно на решение дидактических и воспитательных задач. При этом одна и та же здоровьетворящая педагогическая технология входит во все классификации, но в каждой из них применяется в своих целях, что является специфическим качеством этих технологий и показателем комплексного воздействия каждой из них на организм субъекта.
Любая здоровьетворящая педагогическая технология, в силу ее тиражируемости, может реализовываться любым ее участником и обеспечивать достижение гарантированного результата, в достаточной степени соответствующего цели при выполнении главного условия – освоения в режиме проживания. Под проживанием в данном случае мы понимаем активное освоение субъектом данной технологии в процессе самостоятельной деятельности в роли участника процесса, то есть четкое выполнение им всех установленных действий в полном соответствии с нормативными требованиями, рефлексия полученного результата и прожитого процесса деятельности, осмысление и методический анализ всех аспектов деятельности руководителя (его действий, слов, указаний, замечаний, высказываемых им на каждом этапе управляемого процесса).
Кроме того, систематизированные нами здоровьетворящие педагогические технологии могут служить педагогическими средствами мониторинга здоровья учащихся и учителей в педагогическом процессе, который мы интерпретируем в контексте нашего исследования как постоянное наблюдение с их стороны за процессом становления своего здоровья с троякой целью: выявления его состояния, формирования отношения к нему как личной и общественной ценности, активизации деятельностной активности в деле его сохранения и укрепления. В качестве педагогических инструментов такого мониторинга здоровья целесообразно использовать, с одной стороны, приемлемые в условиях педагогического процесса способы, методы и приемы количественного измерения соматической составляющей здоровья (что в определенной мере можно причислить к объективным критериям), а с другой стороны, самооценку учителями и учащимися своего самочувствия (что относится к субъективным критериям).
Поскольку первоисточником и здоровья, и болезней человека, как доказано сегодня психологией, являются отношения человека, в которые он вступает с окружающим миром и на которые его организм реагирует соответствующим эмоциональным тонусом, то важным направлением педагогического мониторинга здоровья учащихся и учителей можно считать отношение к себе («Я–Я»), отношение к другим людям («Я–другой») и отношение к другим людям на основе иерархии («Я как субъект служения–другой как объект служения). При таком подходе оценка здоровья учащихся и учителей уместна в составе субъективных критериев как показатель их взаимоотношений.
На основании всего сказанного, можно утверждать, что мониторинг здоровья субъектов педагогического процесса в процессе организации здоровьетворящего образования целесообразно строить, с одной стороны, на принципах интеграции, комплексности и корреляции, а с другой стороны, на принципах простоты, доступности, безопасности и эффективности.
Поскольку среди качественных характеристик здоровья человека достаточно показательными можно считать изменчивость и динамичность его состояния, то результативным мониторинговым педагогическим инструментом, позволяющим в динамике фиксировать качество здоровья являются многообразные, так сказать, дневниковые формы: дневники здоровья, паспорта, листки, анкеты и прочие подобные средства, которые отличаются процессуальным характером, содействуют развитию у учащихся способности к рефлексии и обеспечивают одновременно формирование у них готовности к здоровьетворению. Кроме того, они дают возможность видеть качественные изменения показателей здоровья в каждый данный момент, а также отличие каждой совокупности этих показателей в каждый данный момент от совокупности этих же показателей в любой предыдущий и последующий моменты.
Одним их важнейших педагогических условий, способствующих организации здоровьетворящего образования в школе как фактора сохранения и укрепления здоровья учащихся, является обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам. Это значит, что каждый школьный урок – это один шаг на пути учителя и учащихся к здоровью. Здоровьетворящий урок – это урок, обеспечивающий им сохранение оптимальной работоспособности, психо-эмоциональной уравновешенности, удовлетворенности процессом и результатами своей деятельности и благодаря этому добавляющий каждому их них здоровья. Показателями здоровьетворящего школьного урока можно считать отсутствие на уроке дисциплинарных замечаний со стороны учителя в адрес учащихся (так как любые дисциплинарные отклонения в поведении учащихся на любом уроке всегда имеют объективные причины, вскрыть которые и устранить основания для их возникновения является функциональной обязанностью учителя); оценка преимущественно только отличных ответов и действий учащихся, так как любое знание можно безгранично расширять, углублять, обогащать; проявление со стороны учителя абсолютного уважение к мнению и любому ответу каждого ученика, одобрение наиболее удачных ответов и отсутствие даже незначительной критики неудачных.
Важным признаком здоровьетворящего урока является здоровьеориентированная направленность беседы, формулировки вопросов которой предполагают и допускают возможность размышления, иного мнения, забывания учащимися полученной ранее информации, а также свидетельствуют об уважении задающего вопрос к личности и личному мнению отвечающего по поводу того или иного явления или предмета. Благодаря этому вопросы на «здоровьетворящем» уроке активизируют мыслительную деятельность учащихся, способствуют расширению их словарного запаса, учат формулировать собственные мысли и содействуют превращению знаний, добытых в процессе напряженной умственной работы, в их заслуженное достояние.
Здоровьетворящую направленность обеспечивает школьному уроку наличие в его структуре трех особых этапов: 1) специально организуемого в начале каждого урока приветствия; 2) рефлексивного анализа учащимися и учителем процесса и результатов своей деятельности во время урока через самооценку своего психо-эмоционального состояния, настроения, чувств, переживаний, мыслей; 3) завершение каждого урока ритуалом прощания и выражения благодарности, которую учащиеся и учитель испытывают к кому-либо или к чему-либо (друг к другу, к членам семьи, к природе и т. п.) на данном уроке. Здоровьетворящая направленность школьного урока зависит также в огромной степени от стиля общения учителя с учащимися, а именно: спокойным, уважительным тоном его речи, обращением к учащимся преимущественно по имени, частой доброжелательной улыбкой в адрес детей, открытым, ободряющим взглядом, искренним вниманием к словам детей и прочим, что способствует увеличению его собственных душевных сил и вселяет в детей уверенность в своих силах. Таким образом, «здоровьетворящим» можно назвать урок, на котором учитель проявляет положительное отношение ко всем учащимся в целом и к каждому конкретному ученику в отдельности, строя с ними отношения в первую очередь на одобрении их достижений и выращивании их достоинств.
Здоровьетворящая направленность школьных уроков по разным учебным предметам обеспечивается использованием на них здоровьетворящих педагогических технологий, среди которых наиболее предпочтительны такие, которые преимущественно обладают образовательным потенциалом. Однако целесообразны и другие, сугубо здоровьетворящие технологии, способствующие поддержанию у учащихся и учителей на уроке высокой работоспособности и душевного равновесия.
7. Наряду с этим организация здоровьетворящего образования в школе требует обеспечения учащимся и учителям оптимальной в условиях учебного процесса двигательной активности, что способствует сохранению и поддержанию умственной и физической работоспособности в течение рабочего дня. Выполнение этого требования в условиях современной организации педагогического процесса в общеобразовательной школе достигается посредством реализации нашей идеи о возможности и необходимости комплексного коллективного системного физического оздоровления всех субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня. Это значит, что учащиеся и учителя всей школы в течение полного учебного дня по частям выполняют определенный комплекс физических упражнений и других специальных оздоровительных актов, нацеленных на сохранение и поддержание их здоровья. При этом весь коллектив школы (учащиеся всех классов и все работающие в этот день учителя) на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения, но скорректированные с учетом их возрастных особенностей, благодаря чему в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и де