И процесса здоровьетворящего образования

Процесс Ком- поненты процесса	Целостный педагогический процесс	Процесс здоровьетворящего образования
Цель	Формирование всесторонне и гармонически развитой личности	Формирование готовности к здоровьетворению как качеству всесторонне и гармонически развитой, то есть культурной личности
Принципы	Принципы обучения и воспитания	Принципы здоровьетворящего образования
Содержание	Основы наук и искусств как результат культурной и познавательной деятельности человечества	Основы науки о здоровье человека как объеме его жизненных сил и знания об искусстве его творения
Методы	Система методов обучения и воспитания	Система здоровьетворящих педагогических технологий
Организационные формы	Урок со всеми его разновидностями и внеклассные учебно-воспитательные мероприятия	Уроки здоровья и мероприятия, обеспечивающие реализацию здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса
Результат	Личность, способная к полноценной самореализации в жизни и деятельности	Личность, обладающая готовностью к здоровьетворению как одному из условий ее полноценной самореализации в жизни и деятельности

Как доказано наукой, эффективность достижения результата организуемой деятельности определяется адекватностью ее методологической основы. Исходя из сущности и целевой направленности процесса здоровьетворящего образования, его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.), нравственной психологии (Б. С. Братусь, А. Гармаев, В. И. Слободчиков и др.) и этической педагогики (А. С. Валявский), диалектической теории познания, теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Ле-онтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ас-молов, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.) и психологии обучения (А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). Руководствуясь положениямиданных научных направлений, мы сформулировали ряд исходных предпосылок здоровьетворящего образования.

1. Учитель (педагог) – один из ведущих факторов здоровьетворящего образования. Это значит, что сохранение и укрепление здоровья учащихся в процессе образования в большой мере зависит от нацеленности, ориентированности на это учителя. Если учитель понимает и принимает ценность здоровья ребенка для становления его как личности, то он должен оценивать свое преподавание с позиции того, насколько улучшается общее состояние организма и самочувствие ребенка к концу его урока.

2. Здоровье учащихся в определенном смысле зависит от здоровья учителя. Это значит, что состояние здоровья учителя тем или иным образом может отражаться на состоянии здоровья учащихся, и речь, прежде всего, идет о психологической взаимозависимости учителя и учащихся. О способности организма человека к эмоциональному «заражению» говорит в своем исследовании, посвященном эмоциям человека, профессор психологии Делавэрского университета Кэрролл Е. Изард. В рамках своей теории дифференциальных эмоций он описывает принцип эмоционального заражения: «Эмоция заражает. Прототипом эмоционального заражения является улыбка младенца в ответ на улыбку матери. В течение всей жизни улыбка одного субъекта остается сильным стимулом для того, кому она адресована. Вероятно, можно найти некоторые примеры, которые будут показывать, что и другие эмоциональные выражения иногда являются устойчивыми возбудителями соответствующих эмоций у другого субъекта (выделено нами. – Т.О.). Однако, в большинстве случаев прошлый опыт индивида, аффективно-когнитивные структуры и ориентация и его эмоциональные пороги определяют, будет ли он «заражаться» эмоциями других или нет. Принцип эмоционального заражения часто помогает объяснять единство чувств и сходство поведения, возникающие в разных группах людей – в партиях, сектах, на спортивных соревнованиях, при «самосуде», бунтах, на войне и т. п., и т. д.» (177, с. 98).

Экстраполируем сказанное К. Изардом на предмет нашего исследования и поясним данное методологическое положение. Описанный ученым феномен позволяет предполагать, что именно эмоциональная зависимость «работает» в сфере здоровья людей на всех уровнях структурной организации человека и на уровне всех составляющих его здоровья, проявляясь на уровне соматики в характере протекания физиологических процессов в организме человека и в том числе и в характере физических движений; на уровне психики – в настроении, чувствованиях, переживаниях, психоэмоциональном состоянии; на уровне разума – в направленности и характере его мыслей, которые могут возникать совершенно стихийно (то есть без какого бы то ни было волевого участия человека). Не требует особых доказательств тот факт, что неполадки в организме человека в сфере физического здоровья (например, расстройства в функционировании внутренних органов или систем его организма, физическая боль и пр.) вызывают, как правило, понижение у него эмоционального тонуса, ухудшение настроения, а зачастую и снижение интеллектуальной активности. Все сказанное относится к любому человеку, и в том числе к учителю. Следовательно, вполне правомерно утверждать, что расстройство здоровья учителя закономерно отражается на психологическом состоянии учащихся. Кроме того, по многочисленным наблюдениям специалистов (врачей, психологов, педагогов) болезненные ощущения в теле отражаются на психоэмоциональном состоянии человека: у него снижается бодрость духа, энергичность и работоспособность, что, в свою очередь, вызывает ухудшение настроения, которым он впоследствии и «заражает» окружающих людей.

3. Личность и жизнь учителя – модель и образец пути здоровья, а следовательно, нравственности и мудрости для учащихся и их родителей. Это значит, что учитель, не занимающийся своим здоровьем, не увлеченный этим делом, не ценящий здоровье детей как важнейшее условие их успешной жизни и учебы, не способен обеспечить условия для сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, не способен увлечь их этим делом, не способен гарантировать формирование у них готовности к здоровьетворению, ибо, как известно, невозможно дать или передать другому то, чего не имеешь сам.

Как показал А. Гармаев, любой человек, а особенно дети, воспринимают другого человека на двух планах: на внешнем, то есть на уровне восприятия смысла и содержания его слов, действий, его внешнего поведения, и на внутреннем, то есть на уровне неосознаваемого «схватывания» внутреннего образа действия, его психоэмоциональной наполненности, в которой отражается отношение данного человека к этому действию (117). По нашим наблюдениям, учитель всегда передает ученикам свое отношение к тому, что говорит и делает в ходе преподавания своего учебного предмета: если учитель искренне любит свое дело, то учащиеся обязательно ощущают это на его уроках; если же учителю скучно то, что он делает, то и учащимся вскоре становится скучно. Данный факт и явился основанием для выдвижения данного положения в качестве методологической предпосылки организации здоровьетворящего образования.

4. Разрушение (снижение уровня) здоровья детей в условиях педагогического процесса – следствие недостаточной компетентности учителя в вопросах становления здоровья педагогическими средствами. Поясним данный тезис. Наблюдение за деятельностью самых разных педагогов самых разных образовательных учреждений позволяет нам сделать вывод, что многие используемые ими в своей педагогической деятельности методы и приемы, употребляемые в речи слова, предложения и формы обращения к детям, а также характер их взаимоотношений с детьми достаточно часто не только не способствуют сохранению здоровья учащихся, но более того – вызывают его разрушение. При этом действия учителей не являются сознательно злоумышленными или злонамеренными. Образно говоря, они, как правило, не ведают, что творят. Создается парадоксальная ситуация: имея специальную, профессионально направленную подготовку в области педагогики и психологии, межличностные отношения с учащимися как в процессе урока, так и во внеучебное время они строят на уровне своих обыденных представлений. В результате, даже страдая от конфликтных взаимоотношений с учащимися, учителя мало что способны изменить, так как вузовская педагогика осваивалась ими в годы обучения преимущественно в теоретическом и рекомендательно-методическом плане, а выявление зависимости между педагогической деятельностью учителя и психофизиологическим состоянием учащихся и формирование умения ее регулировать программами курсов педагогики и психологии не предусматривается вообще. Все это дает нам основание сделать вывод о недостаточной подготовке современных учителей к решению проблемы здоровья учащихся в процессе образования, вследствие чего педагогический процесс становится отчасти разрушительным фактором для здоровья не только учащихся, но и самих учителей.

5. Цель школьного образования – организация полноценной жизни ребенка и учителя во время пребывания их в школе. Анализ современного образовательного процесса на разных его ступенях (начиная с дошкольного образования) показывает его нацеленность на подготовку ребенка к следующему этапу жизни. Так, например, в дошкольных образовательных учреждениях в качестве одной из ведущих педагогических задач является подготовка детей к школе. При этом под подготовкой к школе часто понимается обучение детей чтению, письму и счету. В результате современные дети реально начинают учиться уже с пяти-шести лет. В начальной школе учителя нацелены на подготовку детей к обучению в среднем звене; учителя 5-9 классов готовят детей к обучению в 10-11 классах; а старшеклассники нацелены по подготовку к поступлению в вуз. Таким образом, начиная с трехлетнего возраста, ребенок как бы не живет в настоящем периоде своей жизни, а постоянно готовится к следующему ее этапу. В результате постепенно перестает ощущаться, теряется ценность самой жизни как процесса образования человека, и учеба становится для детей обузой, мешающей им жить.

Следует отметить, что мы ни в коем случае не отрицаем необходимости развития у дошкольников навыков чтения, письма или счета; необходимости учета учителем начальных классов требований программ, предназначенных для средних и старших классов; необходимости учета учителями старших классов требований вузов к абитуриентам. Мы только считаем, что в сознании детей, воспитателей, педагогов, родителей должно утверждаться представление о том, что все получаемое, приобретаемое и осваиваемое детьми на разных этапах обучения необходимо им не столько для успешного проживания следующего этапа этого процесса, сколько для эффективного проживания настоящей (то есть сегодняшней) детской жизни, а в дальнейшем полноценной взрослой жизни. Таким образом, главная мысль данного постулата состоит в том, что в период взросления ребенок не только готовится к взрослой жизни, он уже живет своей детской удивительной неповторимой жизнью, овладевая одновременно навыками взрослого поведения. Отсюда задача взрослых – создать разумные условия для оптимального проживания ребенком периода детства с постепенным освоением лучших образцов взрослого поведения.

В подтверждение данного тезиса представляется уместным процитировать несколько тезисов Э. Фромма из его работы «Человек для самого себя»: «Небезынтересно было бы задаться вопросом, почему в наше время утрачено понятие жизни как искусства. Складывается впечатление, что современные люди полагают, будто обучение необходимо лишь для овладения искусством чтения и письма, что обучение гарантирует возможность стать архитектором, инженером или квалифицированным рабочим, но что жизнь – это дело столь простое и обычное, что учиться здесь нечему. Именно потому, что каждый «живет» по-своему, жизнь представляется людям той сферой, где каждый считает себя специалистом, знатоком» (436, с. 41-42). Однако при этом человек не утратил ощущения жизненных трудностей, просто современное общество, как считает Э. Фромм, приучило его к мысли, что целью жизни человека является «вовсе не его счастье (или, используя теологический термин, спасение), а служебный долг, служебный успех, деньги, престиж, власть, поэтому «для него важно все, кроме собственной жизни и искусства жить» (436 с. 41-42).

Природа же всякой жизни, по мысли Э. Фромма, – это ее сохранение и утверждение, и первая «обязанность» организма – быть живым. Отсюда «цель человеческой жизни следует понимать как раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы» (436, с. 41-42). На основании этого рассуждения можно обозначить важнейшую, на наш взгляд, образовательную задачу: превратитьшкольное обучение в «инструмент» постижения ребенком искусства жить, в котором здоровье выступает как одно из необходимейших и определяющих условий.

6. Система массового образования является механизмом здоровьетворения семьи. Мы считаем, что на современном этапе развития общества именно школа должна воспитывать в детях культуру отношения к своему здоровью и здоровью окружающих людей. Если эта задача будет решаться школой успешно, то каждый выпускник будет обладать сформированной на определенном уровне готовностью к здоровьетворению. А поскольку каждый ребенок в потенции родитель, то в будущем, став родителем в реальности, он будет «творцом» здоровой жизни своих детей.

7. Путь здоровьетворения – путь снижения агрессивности, а следовательно, и преступности среди детей и взрослых. Одним из результатов здоровьетворящего образования является усвоение ребенком мысли, что его здоровье в огромной мере определяется системой его взаимоотношений с окружающими людьми, поэтому, если он хочет быть здоров сам, то ему необходимо беречь здоровье других. Теологической формой этого тезиса можно считать библейскую заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя». По поводу смысла этой заповеди мы находим интересные рассуждения у Э. Фромма, который пишет: «Идея, выраженная в библейской заповеди «Люби ближнего твоего, как самого себя», подразумевает, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, любовь к себе, понимание своего собственного «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности нераздельно связана с любовью к личности другого» (436, с. 141). Свои тезисы Э. Фромм аргументирует следующими психологическими предпосылками: во-первых, он считает, что не только другие, но и каждый человек сам является «объектом» для себя – объектом своих чувств и отношений. Отсюда вытекает, что отношения к другим и отношения к себе связаны самым глубинным образом, следовательно, любовь к другим и к самому себе не альтернативы. Согласно позиции Э. Фромма, «отношение любви к самим себе обнаруживается у тех, кто способен любить других. Истинная любовь есть проявление продуктивности и невозможна без заботы, уважения, ответственности и познания. Она… активная деятельность, способствующая росту и счастью любимого человека, питающаяся из своего собственного источника. Любовь – это проявление собственной энергии, способности любить, а любовь к другому это актуализация и концентрация этой энергии по отношению к нему» (436, с. 141-142).

Исходя из данных рассуждений, можно утверждать, что любовь к себе – это неотъемлемый атрибут здорового или стремящегося к здоровью человека, так как здоровье, как было показано ранее, немыслимо без заботы человека о себе – о своем теле, о своей душе, о своем разуме. Полноценное же проявление этой заботы человеком как общественным существом, то есть живущим в обществе, среди других людей, возможно только при условии его заботы о теле, душе и разуме другого такого же общественно и личностно значимого индивида, как и он сам. Следовательно, путь здоровья закономерно предполагает формирование у учащихся и учителей установок сознания, детерминирующих их истинно человеческое, то есть культурное поведение по отношению к окружающим людям, которое проявляется во взаимном уважении к личности и к ее здоровью в единстве всех его составляющих. Одним из результатов такого «человеческого» отношения, становится, как показывает наш опыт, в том числе и снижение у учащихсяагрессивности, чрезмерное переживание которой является в большинстве случаев причиной преступного поведения человека.

8. Человек должен рассчитывать только на самого себя. Учитель может дать совет или побудить к действию, все остальное – дело самого человека (В. Т. Лободин). Данный тезис обусловлен природой человека, а именно, наличием у него воли и связанной с ней свободы выбора. В современной науке воля трактуется, как «способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (то есть свои непосредственные желания и стремления)» (335, с. 54), или по-другому, как «феномен саморегуляции субъектом своих поведения и деятельности, обеспечивающий векторную ориентацию имманентных состояний сознания на объективированную экстериорную цель и концентрацию усилий на достижение последней» (297, с. 130). Отсюда следует, что воля человека является в определенном смысле движущей силой его разнонаправленной деятельности, каждый вектор которой обусловлен сознательно поставленной или выбранной им целью. Значит, смысл школьного образования состоит в том, чтобы обеспечить ребенку, так сказать, «поле выбора», обозначить многообразие его возможных выборов. Однако это только первый шаг в педагогическом воздействии на волю ребенка. Второй шаг состоит в раскрытии всех возможных последствий каждого их обозначенных выборов и личной ответственности субъекта как за сам выбор, так и за его последствия.

Все вышеизложенные методологические положения регулируют реализацию здоровьетворящей функции каждого элемента педагогической системы: корректируют целевую направленность целостного педагогического процесса; определяют методологические подходы в организации целостного педагогического процесса, комплекс принципов здоровьетворящего образования и подходы к организации содержания учебных предметов; регулируют выбор методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, обеспечивающих реализацию здоровьетворящего образования. В результате целостный педагогический процесс приобретает свойства, благодаря которым образование превращается в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учителей и учащихся как активно взаимодействующих субъектов.

Подробно содержание принципов и педагогических технологий здоровьетворящего образования описано в следующей главе. Здесь же приведем пример возможной реализации здоровьетворящей функции некоторых элементов педагогического процесса. Так, например, при постановке цели учитель наряду с определением обучающих, развивающих и воспитывающих целей урока предусматривает также, в чем и как будет проявляться его здоровьетворящая направленность, а планируя ход урока, учитывает требования не только принципов обучения и воспитания, но и принципов здоровьетворящего образования. Требованиями этих же принципов учитель руководствуется и при разработке содержания урока, обязательно выявляя и четко представляя себе жизненный смысл, жизненную значимость для учащихся каждого знания, предусмотренного каждой темой каждого учебного предмета. Говоря о «присвоении» здоровьетворящей функции содержанию образования, мы ведем речь не столько об изменении утвержденного государственными стандартами содержания образования, сколько о «здоровьетворящих» способах организации процесса усвоения учащимися нормативных учебных знаний.

Это касается в первую очередь установки, с позиции которой данные знания преподносятся учащимся, а именно с позиции ценности человеческой жизни как цели и смысла бытия всего сущего. Поскольку же одним из детерминирующих условий полноценной человеческой жизни является здоровье, то все знания и следует преподносить таким образом, чтобы способ их добывания учащимися помогал сохранять и наращивать здоровье. Таким способом, на наш взгляд, является постановка учащихся в ситуацию поиска смысла: первоначально получаемого знания, затем получаемого образования, а затем всего своего существования, всей своей жизни, ибо стремление человека к смыслу, как показал В. Франкл, «представляет собой мотив sui generis, который несводим к другим потребностям и невыводим из них» (432, с. 29). Ощущением утраты смысла психолог объясняет 90 % случаев алкоголизма и 100 % случаев наркомании. «Мы можем утверждать, – пишет он, – следующее: если у человека нет смысла жизни, осуществление которого сделало бы его счастливым, он пытается добиться ощущения счастья в обход осуществлению смысла, в частности с помощью химических препаратов» (432, с. 30).

В первом параграфе данной главы мы уже говорили об определенной «бессмысленности» учебных знаний для учащихся как «болезнетворном» факторе современного педагогического процесса. Здесь же добавим еще один вывод В. Франкла о том, что определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит открыть, с другой стороны, является необходимым условием психического здоровья человека. Кроме того, с педагогической точки зрения для нас важно указание ученого на то, что «смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда требование момента, которое, однако, всегда адресовано конкретному человеку» (432, с. 37-40).

Фундаментальность категории смысла, по мысли В. Франкла, состоит в том, что никто не может указать человеку, в чем заключается смысл того или иного явления процесса, предмета. Однако, утверждение, что жизнь имеет смысл и даже, более того, что она сохраняет этот смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах, дает возможность человеку найти смысл даже в страдании. Отсюда В. Франкл выводит три пути нахождения смысла, которые, что интересно, сами по себе регулируются стремлением человека к смыслу. Человек «может усмотреть смысл в действии, в создании чего-либо. Помимо этого, он видит смысл в том, чтобы переживать что-то, он видит смысл в том, чтобы кого-то любить. …Даже в безнадежной ситуации, перед которой он беспомощен, он при известных условиях способен видеть смысл. Дело в позиции и установке, с которой он встречает свою судьбу, которой он не в состоянии избежать или изменить. Лишь позиция и установка дают ему возможность продемонстрировать то, на что способен один лишь человек: превращение, преображение страдания в достижение на человеческом уровне» (432, с. 40-41). Таим образом, только человек, по В. Франклу, в состоянии даже безвыходную ситуацию превратить в победу, если рассматривает эту ситуацию под человеческим углом зрения.

В аспекте наших рассуждений о здоровьетворящей функции содержания образования методологически ценным для нас является следующий вывод В. Франкла, о том, что, осуществляя смысл, человек реализует сам себя. Причем, осуществляя смысл, заключенный в страдании, он реализует самое человеческое в себе, и тем самым обретает зрелость, растет, перерастает самого себя. «Именно там, – пишет он, – где мы беспомощны и лишены надежды, – будучи не в состоянии изменить ситуацию, – именно там мы призваны, ощущаем необходимость измениться самим» (432, с. 43).

Основываясь на изложенной позиции ученого, можно сказать, что организация здоровьетворящего образования обеспечивается при условии смещения акцентов в ценностных установках личности от достижения средств к жизни (что является, по данным проведенного нами констатирующего эксперимента, главной целью жизни подавляющего большинства современных школьников) на постижение смысла жизни, ибо в отличие от природных источников энергии, которые, как обнаружилось в настоящее время, не являются неисчерпаемыми, «смысл жизни неисчерпаем, вездесущ». Отсюда, задача учителя заключается в использовании такого метода преподавания, при котором само содержание учебных предметов будет нести учащимся смысл и ценности не только через то, что содержится в учебном материале, но и через то, как это преподносится. Важно создать такую образовательную ситуацию, проживая которую учащиеся бы строили поиск собственного смысла, исходя из общепринятого философского положения о том, что отличительным признаком человеческого бытия является сосуществование в нем антропологического единства и онтологических различий, единого человеческого способа бытия и различных форм бытия, в которых он проявляется (432, с. 48). Это значит, что каждое постигаемое ребенком знание должно утверждать в нем понимание своей общественной сущности, углублять и расширять представление о развивающей значимости для него каждого другого человека, являющегося уникальностью, на фоне которой только и может проявиться его собственная уникальность.

Данный тезис имеет отношение не только к организации содержания образования, но распространяется и на все другие компоненты педагогического процесса – методы, средства и организационные формы, а также и на систему межличностных отношений субъектов образовательного процесса, определяя их содержательную и структурную организацию. Так, при выборе методов обучения и воспитания учителю целесообразно применять только те методы, которые обеспечивают возможность наращивания жизненных сил человека, и отказываться от всех методов, предполагающих любое уничижение личности учащихся. Следует сказать, что проблема методов здоровьетворящего образования – это одна из сложнейших педагогических проблем, так как стыкуется с проблемой межличностных отношений субъектов педагогического процесса, от характера которых в значительной степени зависит состояние их здоровья. Поэтому разработка методов здоровьетворящего образования и путей их реализации в целостном педагогическом процессе современной общеобразовательной школы с учетом возрастных особенностей учащихся может стать темой отдельного исследования. Определяя формы организации учебной работы учащихся в рамках здоровьетворящего образования, учителю необходимо помнить об обеспечении двигательной активности детей и предусматривать в уроке время на динамические паузы с целью снятия умственного перенапряжения.

Собственным же содержанием процесса здоровьетворящего образования является вся совокупность знаний, умений и навыков учителей и учащихся по сохранению и становлению своего здоровья, которыми они овладевают в ходе взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Это: во-первых, сформированное у учащихся и учителей на определенном уровне желание (потребность, привычка) заботиться о своем здоровье, во-вторых, умение оптимально реализовывать это желание, не ущемляя развитие интеллектуальной и духовной сферы своей личности, и, в-третьих, регулярная, ежедневная и разнообразная систематическая здоровьетворящая деятельность. Руководствуясь вышеизложенными положениями и подходами мы смоделировали процесс здоровьетворящего образования, графическая схема которого представлена на рис. 5. Отражение в данной модели структурных компонентов процесса здоровьетворящего образования и их содержания позволяет отнести ее к разряду структурно-содержательных моделей.

Принципиально важной позицией в нашей концепции здоровьетворящего образования является то, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся как субъекты педагогического процесса. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии одновременного сохранения и становления здоровья учителей и учащихся. При этом движение по пути здоровья первоначально начинают именно учителя.

Осознав взаимозависимость своего здоровья и здоровья учащихся, увидев возможности сохранения и укрепления своего здоровья в процессе своей профессиональной деятельности, узнав о путях и способах улучшения качества знаний учащихся благодаря повышению уровня их здоровья, они активно включаются в организацию здоровьетворящего образования. Таким образом, сохранение, восстановление и становление здоровья учителей оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования. Именно поэтому организация здоровьетворящего образования начинается с просвещения учителей в области здоровья, ибо только тот учитель, по нашему мнению, способен решать задачи сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, который сам стремится быть здоровым, понимает общественную ценность индивидуального здоровья человека и осознает значимость здоровья учащихся для решения образовательных задач. Таким образом, можно утверждать, что эффективность здоровьетворящего образования в решающей мере определяется положительной мотивацией учителя на сохранение и становление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.

Организация здоровьетворящего образования осуществляется на основе системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. Аргументируем их необходимость и достаточность.

Ведущим является системный подход, который реализуется в нескольких аспектах. Во-первых, он позволяет рассматривать как систему

Рис. 5. Модель процесса здоровьетворящего образования

самого человека, его здоровье, целостный педагогический процесс и само здоровьетворящее образование, также представляющее собой процесс; во-вторых, системный подход регулирует процесс оснащения учителей и учащихся знаниями; в-третьих, системность присуща деятельности учителей и учащихся по творению своего здоровья. В результате все относительно самостоятельные компоненты обозначенных систем рассматриваются в их взаимосвязи, в развитии, в движении, что позволяет выделить в здоровьетворящем образовании и в развивающейся личности учащихся и учителей интегративные инвариантные системообразующие связи и отношения, а также установить характеристики системы, являющиеся устойчивыми и переменными, главными и второстепенными. Кроме того, системный подход обеспечивает единство теоретической основы исследования и опытно-экспериментальной работы, а также эффективность практических решений и достоверность результатов исследования.

Деятельностный подход указывает на роль самого субъекта в достижении здоровья. Его сущность вытекает из сущности человеческой деятельности, которая, как принято считать, является основой, средством и решающим условием развития личности. В многочисленных исследованиях по проблеме деятельности аргументированно доказано, что деятельность наряду с общением являются ведущими факторами культурного становления человека и развития его личности. В нашем исследовании деятельностный подход обеспечивает постановку учителей и учащихся в позицию субъектов здоровьетворения, что возможно только при условии их сознательной и самостоятельно управляемой активности. Причем уровень этой активности определяется характером взаимодействия субъектов, основой которого является полисубъектный (диалогический) подход (И. Ф. Исаев, 185), вытекающий из положения о том, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Реализация деятельностного подхода требует признания наличия в человеке позитивного потенциала и неограниченных творческих возможностей постоянного развития и самосовершенствования.

Большое значение для нашего исследования имеет культурологичекий подход, в котором объединяются свойства культуры как специфического способа человеческой деятельности и культурологии – гуманитарной дисциплины, цель которой состоит в «реконструкции культурного универсума («картины мира»), определяющего целостное мировосприятие человека конкретной исторической эпохи» (297, с. 347). Культурологический подход дает возможность считать здоровье человека феноменом культуры и трактовать это понятие через понятие «культура», акцентируя внимание на тех характеристиках здоровья, которые появляются благодаря приложенным человеком усилиям. Причем ключевым звеном в этом процессе, согласно нашей концепции здоровья человека, является «реконструкция» отношений человека с окружающим миром, которые имеют прямое отношение к здоровому образу жизни индивида и тем самым определяют его здоровье. Кроме того, культурологический подход регулирует взаимоотношения субъектов педагогического процесса между собой, закрепляя в их поведении культурные, то есть сугубо человеческие формы общения, а также способствует установлению баланса между инстинктивными стимулами (заложенными в человека природой) и культурными (выработанными в процессе исторического развития человечества). В результате учителя и учащиеся овладевают способами управления собой, что мы считаем одним из важнейших показателей культуры отношения личности к своему здоровью, позволяющим ввести «здоровье человека» в состав педагогических понятий.

С позиции аксиологического подхода как высшую ценность общества и самоцель общественного развития мы рассматриваем, прежде всего, самого человека, который в системе взаимозависимых и взаимодействующих элементов планеты Земля сам является целостной системой, интегрирующей в себе как общечеловеческие ценностные качества, так и индивидуальные ценностные характеристики. Значимость аксиологического подхода для педагогики состоит в том, что он позволяет среди гуманистических ценностей выделить ценности педагогические, которые в современной педагогической науке рассматриваются как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие в роли познавательно-действующй системы, служащей опосредствующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога (374, с. 116). Для нас важно, что педагогические ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как формы общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Это положение объясняет причины интереса педагогов-исследователей к проблеме здоровья школьников, так как именно образование, представляя собой общечеловеческую ценность, становится одним из факторов разрушения этого здоровья. В то же время, являясь для человека жизненной ценностью, здоровье еще более важным оказывается для растущего человека, так как его состояние в период детства отражается на всей последующей жизни человека. Все эти рассуждения позволяют ввести здоровье растущего человека в состав педагогических ценностей, и считать одной из важнейших воспитательных задач формирование у детей желания и умения быть здоровыми преимущественно с помощью педагогических средств.