Трансформация системы образования

1917 год оказался переломным в истории России. Наряду с кардинальной трансформацией политической системы, социально – экономических отношений было положено начало и « педагогической революции».

Февральская революция придала мощный импульс развитию общественно – педагогического движения в России. Вновь возродился Всероссийский учительский союз, насчитывавший более 150 тыс. членов, активно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к глубокому реформированию системы российского образования на широких демократических основах. Роль политического и научно- педагогического центра подготовки и осуществления реформы играл, созданный в мае 1917 года для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области народного образованияГосударственный комитет по народному образованию. Он состоял из представителей советов, союзов и других общественных организаций. Хотя формально этот общественный орган существовал при Министерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвещения, по сути, это был независимый штаб общественно – педагогического движения. В него входили более 100 авторитетных общественных деятелей, ученых – педагогов, деятелей образования. Наиболее значительную роль играли такие представители педагогической общественности как В.И.Чарнолуский, Н.Н.Иорданский, В.А.Гердт, Я.Я.Гуревич и А.П.Пинкевич.

За короткий срок Комитет сумел осуществить первые шаги по демократизацию системы российского образования и подготовить десятки документов по реформе образования. В работе этого об­щественно-государственного органа просматривалась явная преем­ственность с осуществлением реформы средней школы под руко­водством П.Н.Игнатьева. Квинтэссенцией деятельности Комитета стали итоговые документы - манифесты большой гуманистической и демократической силы – «О единой общественной общеобразовательной школе» и Законопроект « Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе». Они были окончательно подготовлены в 20-х числах октября 1917 года. В них были сформулированы следующие принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России; единство организационных начал школ различных ступеней и видов; децентрализация школьного дела (передача народного образования в ведение органов местного самоуправления); самостоятельность школы в выборе форм ее организации; построение школы на основах автономии - выборность и самоуправление педагогического коллектива; обеспечение прав педагогов и учащихся, связь школы с семьей; сочета­ние руководящей роли государства в сфере образования со свобод­ным программно-методическим творчеством местных сил в наибо­лее полном соответствии с требованиями жизни, с «преобладающи­ми на местах течениями педагогической мысли и, по возможности, с различными индивидуальными потребностями учащихся»; диффе­ренцированный подход к определению обязательного и дополни­тельного материала (как по типам школ, так и внутри них); возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их спо­собностями и др.

Однако данные документы так и не вступили в силу. После Октябрьской революции 20 ноября 1917 г. Декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был распущен. Как с горечью и вместе с тем прозорливо писал в то время автор « Временных положений» последний зам. председателя Госкомитета Я.Я.Гуревич «Наступившая эпоха безудержной демагогии и невообразимых социальных экспериментов большевистского правительства создала для движения всей русской культуры убийственную обстановку. В частности, Государственный комитет по народному образованию распущен декретом народного комиссара по просвещению, сгущающего тьму над темным в массе русским народом. Российская демагогия убивает дело, начатое русской демократией. Будем, однако, надеяться, что большая работа по реформе народного образования, которую с большим воодушевлением вел Комитет, не пропадет. Она выросла на основе минувшего и при свете современного,а потому имеет все шансы послужить будущему».

Социально-политические изменения, происшедшие в России после Октябрьской социалистической революции 1917 года, при неоднозначности современных их оценок привели к реформированию всех сторон общественной жизни, причем на демократической, как тогда понималось, основе. Для государственного управления системой образования, культурно – просветительными и научными учреждениями 26 октября (8 ноября) 1917 года был создан Народный комиссариат просвещения РСФСР(Наркомпрос). Наркомом просвещения был назначен А.В.Луначарский, его заместителями стали Н.К.Крупская, П.И.Лебедев – Полянский и др. Наркомпрос осуществлял установление единых принципов организации народного образования в РСФСР.Система народного образования перестраивались на таких демократических основах, как единое, светское, бесплатное учебно-воспитательное учреждение с совместным обучением. Это предполагало решительное обновление всех звеньев системы образования, сторон школьной жизни. Не признающее никаких расовых, национальных различий, равное право на образование, несомненно, придавало советской школе гуманистический характер. Но с самого начала проявилась и тенденция к излишней унификации, однообразию учебно-воспитательного процесса, что осложнило реализацию личностно-ориентированной педагогики и обусловило доминирование ее социально-ориентированной направленности.

Руководители Наркомпроса утверждали, что только мировой пролетариат, заинтересованный в подлинной Науке и Знании, способен придать просвещению объективный характер и воплотить в жизнь идеалы формирования гармоничной личности. Первоначальному этапу становления советской школы была присуща явно выраженная гуманистическая ориентация образования, стремление построить его на самых высоких общечеловеческих ценностях и идеалах. Доминировала страстная (хотя и утопическая) убежденность в возможности достаточно легко и безболезненно имплантировать в массовую школу такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебно-познавательной деятельности, творческий характер интеллектуального и физического труда, бережное отношение к индивидуальным особенностям каждой детской личности.

Более того, важнейшими принципами, декларируемыми тогда А.В.Луначарским и Н.К.Крупской, выступали общечеловеческие образовательные ценности – Истинная наука, Объективное знание и, особенно, Энциклопедическое общее образование. Причем представлялось, что перенос этих, по своему характеру во многом элитарных ценностей в обучении детей рабочих и крестьян, произойдет не только быстро и адекватно, но и независимо от выраженных в явной форме идеологических постулатов. Считалось, что коммунистическая идеология органично включает в себя все общечеловеческие ценности, и поэтому не будет осуществляться политизация изучаемых в школе научных фактов и процессов, «посягательство на свободу научных изысканий, на широчайшее просвещение народа объективным знанием».

В полной мере такая гуманистическая устремленность проявилась в «Основных принципах единой трудовой школы РСФСР» («Декларации») и «Положении об единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь - октябрь1918г.). «Декларация», в основном написанная А.В.Луначарским и Н.К.Крупской, содержала в себе синтез гуманистических идей не только отечественной, но и мировой педагогики, естественно, в социалистической аранжировке. В ней провозглашалось, что «высшей ценностью и в социалистической культуре остается личность». Пафос этого документа состоял в отстаивании общечеловеческих ценностей, идеалов «развития в подрастающем поколении начал солидарности и общественности», сочетаемого с вниманием к личности ребенка, осуществлением индивидуального подхода к нему, установлением «братского, любвеобильного, равного отношения учащих к учащимся» Вместе с тем Декларацию была устремлена в будущее, что придавало ей идеализм и даже утопизм. Попытки реализации на практике положений, выдвинутых в Декларации, в конкретных условиях России 1918-1920 гг. не привели к положительным результатам и во многом дискредитировали эти идеи. Но, несомненно, «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» - это кульминация развития гуманистической педагогики в рамках советской системы образования. В дальнейшем наметилась все более усилившаяся тенденция к отказу от идейного наследия педагогов-гуманистов дореволюционного периода, возведение классового подхода в воспитании в стратегическую линию школы и педагогики.

Развитие советской школы и педагогики с Октября 1917 г. и на протяжении последующего десятилетия невозможно представить без личностей « творцов и новаторов школы, рожденной Октябрем».

Первый нарком просвещения РСФСР Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933) после окончания Киевской гимназии изучал философию в Швейцарии, где сблизился с марксистами и позднее вступил в большевистскую партию. До 1917 года жил в эмиграции. Он был широко образованным человеком, профессионально занимался искусством и литературой. Являлся академиком АН СССР (1930).

На посту наркома просвещения выступал за приоритетное осуществление социального воспитания, направленного на формирование « нового человека», который отличался высокой образованностью. В качестве характерных черт «образованного человека» им выделялись такие, как широкий научный кругозор, стремление к непрерывному обогащению знаний, способность к их свободному переносу из одной области науки в другую, а также применению в конкретной специальности. Образование он рассматривал как процесс формирования « человеческого образа» личности, представляющий собой единство обучения и воспитания.

Богатство и широта личности, огромная эрудиция Луначарского способствовали тому, что в 20-е годы в Советской России была проведена радикальная и позитивная реформа образования, которая строилась на использовании современных идей, форм и методов педагогического процесса, выработанных как на Западе, так и в России. Луначарский всегда стремился сочетать в своей деятельности на посту наркома теоретический подход к проблемам педагогики, с практической работой по их решению. Он выезжал по личной инициативе в различные города, бывал в школах и других учебных заведениях, встречался с педагогами и представителями общественности. Кроме публикаций собственно по проблемам образования в его наследии десятки литературоведческих книг, около ста драматических произведений для театра.

Деятельность А.В.Луначарского на посту наркома просвещения была прервана в 1929 году, когда после резкой и необъективной критики со стороны И.В. Сталина в отставку была вынуждена подать вся коллегия Наркомпроса. В дальнейшем Луначарский был направлен на дипломатическую работу во Францию.

Надежда Константиновна Крупская (1869 -1939) готовила себя с юности к делу народного просвещения. Она с золотой медалью окончила женскую гимназию имени кн. А.А.Оболенской, а затем педагогический класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы, которые оставила через полгода. Проработала пять лет в Смоленской воскресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. Всю свою зрелую жизнь Надежду Константиновну выделяла какая-то особая теплая любовь к детям.

В конце ХIХ века начинается ее жизнь как профессиональной революционерки - жены В.И.Ленина. В эмиграции она изучала зарубежную и отечественную литературу по педагогике и психологии, знакомилась с организацией образования в передовых школах Западной Европы. В тот период Н.К.Крупская достаточно регулярно публикуется в педагогических журналах. В итоге этот цикл очерков был обобщен ею в интересную и новаторскую для своего времени книгу «Народное образование и демократия» (1917).

Накопленный и осмысленный в этой работе потенциал идей очень помог Крупской в деятельности на посту заместителя наркома просвещения, который она занимает в ноябре 1917 года. Более того, принципы трудовой школы, связи воспитания и обучения с общественной жизнью, требование решительной демократизации школьной жизни стали для нее ведущими в деле кардинальной реформы образования, к которой приступили большевики.

До лета 1929 года Крупская была одной из самых авторитетных фигур в руководстве советским образованием. Она являлась заместителем народного комиссара просвещения, а также возглавляла Научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета. В ее состав были вовлечены ряд крупных педагогов, например, П.П. Блонский, А. П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С. Т.Шацкий и др. Этим творческим коллективом были подготовлены первые программы Единой трудовой школы РСФСР, заложены теоретические основы новой педагогики.

Надежда Константиновна выступала как талантливый, яркий пропагандист и популяризатор идей трудовой школы. Определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы общественного устройства. Школьное образование Крупская рассматривала как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально – политического и культурного развития страны. Особо подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением по повышению его общей культуры.

В политехнизме видела целостную систему, включающую в себя изучение основ производства, организацию труда и воспитание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриального производства. Как теоретик детского движения Крупская определила важнейшие принципы построения пионерской организации. В 1930 – е годы Крупская в основном занималась библиотечным делом.

Михаил Николаевич Покровский (1868 – 1932), государственный и общественный деятель, академик АН СССР(1929). После окончания историко-филологического факультета Московского университета совмещал научно – педагогическую работу с активным участием в деятельности большевистской партии. Долгое время находился в эмиграции и вернулся в Россию только в августе 1917 г.

С мая 1918 по 1932г. М.Н. Покровский, являясь первым заместителем наркома просвещения, выступал за приоритет общего среднего образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесленной подготовки и трудовых начал в построении школы. Как руководитель Государственного ученого совета, М.Н. Покровский играл ведущую роль в сфере руководства наукой и высшим образованием. Основной целью средней и высшей школы считал формирование «диалектико-материалистического миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». Он проводил крайне жесткую политику по идеологическому пресечению всякого инакомыслия. Проходили чистки «старой профессуры», была ликвидирована автономия университетов.

М.Н. Покровский выступал за пролетаризацию высшей школы, изменение социального состава за счет привлечения выходцев из рабочих слоев и в отказе приема молодежи из непролетарских семей. Он инициатор создания рабочих факультетов для подготовки пролетарской и крестьянской молодежи в вузы.

В исторической науке в 1920 - годы насаждалась так называемая «школа Покровского», для которой были характерны материалистический подход к истории, сугубо классовый характер оценок и растворение исторических событий в современных проблемах («Русская история в самом сжатом очерке», «Внешняя политика России XX столетия»). По указанию М.Н. Покровского был ликвидирован школьный курс истории, который заменили обществоведением.

Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868 -1944) окончил Киевский университет, затем активный участник революционного движения. В 1918 – 19 годах возглавлял отдел реформы школы Наркомпроса. Его взгляды на реформирование образования отличались радикализмом. Он предлагал полное разрушение классно – урочной системы: установление непрерывного учебного года с семидневной учебной неделей (два дня выделялось на экскурсии), замену: классов по возрастам группировкой учащихся по уровню подготовленности, предметного преподавания цикловым, учебников рабочими книгами. Лепешинский выступал за разрушение старой дореволюционной «школы учебы» и создание вместо нее новой революционной «трудовой школы – коммуны», то есть общины, построенной на принципах самоуправления и самообслуживания. Главным фактором образования и основой деятельности школы он считал производительный труд.

Свои идеи Лепешинский пытался реализовать в « Первой советской опытно – показательной школе – коммуне» (1918) в с.Литвиновичи (Белоруссия).Основные принципы, положенные в фундамент ее педагогической деятельности были характерны для школ такого типа. Главным фактором воспитания являлся труд, который занимал весь световой день. На коммунарах лежала вся работа по самообслуживанию, добыванию продовольствия. Но вместе с тем это был труд организующий, дисциплинирующий и сплачивающий. На учебу оставалось мало времени, но это и не рассматривалось как главная задача школы. Основное внимание уделялось налаживанию особого общественного, коммунистического духа. Это базировалось на близких, товарищеских отношениях, построенных на взаимном доверии и дружбе между педагогами и детьми. Действовало школьное самоуправление.

Однако, не выдержав негативного отношения местного населения, школа осенью 1919 года переехала в Москву, где на ее основе была создана опытно – показательная школа – коммуна им. Лепешинского. В дальнейшем П.Н.Лепешинский занимался историко-партийными исследованиями.

13.2.Программы ГУСа.Ведущий доминантой, определявшей развитие отечественного образования в 1920 - е годы, являлась смена образова­тельных парадигм, - переход от «школы учебы» к «школе труда». Такая направленность объективно отвечала перспективным тенденциям мирового педагогического процесса, в котором с начала XX века также шел процесс смены образовательных парадигм и утверждения как про­грессивной - «школы труда».

Важнейшими чертами новой философии образования являлись: творчески-преобразующий подход к определению направленности учебно-воспитательного процесса; приоритетность средств познава­тельной деятельности исследовательского характера над материаль­ной стороной содержания образования; субъектно-субъектные отно­шения педагога и воспитанника; трактовка различных видов и форм трудовой деятельности как ведущего фактора для интеграции содер­жания общего среднего образования и др. Ее сущность состояла в формировании в процессе учебно-познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира. Руководителей Наркомпроса педагогика, направленная на развитие детской личности, привлекала своей прин­ципиальной новизной и созвучностью с постулатами марк­сизма.

При разработке программ Государственного ученого совета (ГУСа) 1925-1931 годов устанавливались следующие критерии:политический- учебный ма­териал должен был отвечать классово-партийной направленности деятельности учебных заведений, способствовать формированию «диалектико-материалистического мировоззрения и коммунистиче­ской убежденности»;социально-экономический - способствовать социализации учащихся в окружающем мире, знакомить их с совре­менным экономическим и политическим устройством общественной жизни, с программами и задачами социалистического строительст­ва, а с 1929 года - с содержанием и осуществлением первого пяти­летнего плана;политехническо-трудовой- материал был призван знакомить учащихся с важнейшими социальными принципами и технологическими процессами современного промышленного и сельскохозяйственного производств, а также стимулировать приме­нение полученных знаний в трудовой деятельности в окружающей среде;психолого-педагогический - знания, умения и навыки, за­ключенные в образовательном материале, должны были побуждать у школьников познавательный интерес и активность, что предпола­галось достигнуть путем использования локально-краеведческого подхода (отбора фактов из окружающей учащихся жизни, местного материала), а также применения стимула жизненно-практического значения знаний.

В основе программ лежало стремление приблизить содержание образования к жизни ученика, преодолеть его отчуждение от самого учебного процесса, что нашло наиболее емкое и четкое отражение в одном из главных принципов гусовских программ: «От ребенка к миру, от мира к ребенку».

При этом новому содержанию соответство­вала необычная логико-структурная форма, что нашло свое вопло­щение в переходе на комплексный принцип. В соответствии с этим существенно менялась вся структура организа­ции учебного процесса. Вместо «жестких» предметов с фиксиро­ванным объемом и номенклатурой единиц содержания образования устанавливались гибкие темы. Их «наполнение» учебным материа­лом должно было носить локально-ситуативный характер и опосредоваться местными условиями, возможностями и интересами.

Вмес­то традиционного последовательного усвоения знаний был взят курс на простраивание образовательного процесса через расширение горизонтов (смену рамок) как концентрических кругов: семья - школа - село - район страна - мир. При этом интегрированная тема оказывалась принципиально не сводимой не только к содержанию определенного предмета, она сохраняла независимость и от совокупности ди­сциплин. Это кардинально меняло приоритеты познавательной дея­тельности. Акцент делался не на овладение знаниями (образова­тельным материалом) и средствами их оперирования, а на новую категорию - осознание связей и отношений между различными явле­ниями, обеспечивающими процесс развития и образования школь­ников.

Таким образом, понимание учащимся связей между основными жизненными явлениями устанавливалось важнейшим направлением образовательной работы, краеугольным камнем формирования проч­ного фундамента для целостного миросозерцания ребенка. В дан­ном аспекте комплекс трактовался как «конкретные сложные явле­ния, взятые из действительности и объединенные вокруг определенной центральной темы или идеи». Это обусловило рассмотрение комплекса и как формы структурирования (интегрирования) собст­венно образовательного материала.

Наряду с комплексным подходом программы ГУСа определял и принцип жизненности и современности. Решающее значение придавалось реальной жизни, ее феноменам и явлениям, а учебные предметы рассматривались лишь как «средства, содействующие более органи­зованному и экономному овладению этой жизнью». Новая филосо­фия образования утверждала, что нужно изучать сами явления, а не их «бледные» отражения в различных дисциплинах. Это распахива­ло школу в окружающий мир, а ребенка приобщало к непосредственному источнику знаний.

Также важнейшим принципом построения программ ГУСа являлся краеведческий подход(или принцип локализации программ), кото­рый должен был решить следующие основные задачи: способствовать использованию краеведческого ма­териала для конкретизации преподавания; содействовать всестороннему изучению школьниками своего края, что предусматривало организацию краеведческих экскурсий и эк­спедиций, составление карт и подготовку экспозиций в музеях; ор­ганизовывать участие школьников в общественно полезной деятель­ности, способствующей преобразованию окружающей среды.

В развитии программ ГУСа прослеживалась тенденция к постепенному преодолению максимализма и радикализма при разработки материалов. Так Программы 1925 года отличались очень сильной идеологизированностью. Их даже называли « Красные программы». Также был чрезмерно абсолютизирован комплексный принцип. Все свелось к изучению трех больших комплексов: естествоведение, трудоведение и обществоведение, в которые были интегрированы все предметы. В определенный временной период по всем предметам целостно изучалась одна комплексная тема, например: «Город», «Фабрика», «Осень» и.т.п. Это в частности обусловило отказ в программах 1925 года от традиционного обучения в начальной школе счету, письму и чтению. Авторы гусовских программ считали, что, если дети будут приобретать эти навыки в работе над комплексами, в процессе изучения окружающей действительности, то у них зна­чительно возрастет мотивация, а, следовательно, повысится продуктивность умений и навыков по родному языку и математике. На практике это привело к резкому снижению знаний учащихся по данным дисциплинам.

Новое содержание общего среднего образования с наибольшей полнотой воплотилось в программах об­щеобразовательнойдевятилетней школы I и II ступени 1927 года.Впервые была поставлена задача обеспечения политехнической направленности программ, что придавало им научный характер, приобщало к техническому прогрессу, бла­годаря этому, через содержание образования устанавливалась связь школы с жизнью. Это получило свое наиболее рельефное воплощение во введении в старшем концентре IIступени трех профессиональных уклонов, преимущественно в гуманитарной среде деятельности и включении в учебный план по специальностям, как ряда профессиональных предметов, так и производственной практики. Все это должно было обеспечить выпускнику школы, наряду со свидетельством об образовании, еще и возможность сразу включиться в производственный процесс, что было важно в условиях сохранявшейся безработицы.

Сущностной чертой Программ 1927 года являлось и то, что об­щественно полезная деятельность учащихся включалась в содержа­ние программ и становилась источником формирования их установ­ки на преобразовательное отношение к окружающему миру. Благо­даря этому был найден еще один резерв активизации познаватель­ной деятельности школьников.

Развитие системы народного образования и педагогики в 1929-31 гг. было определено теми кардинальными социальными ка­таклизмами (индустриализация, коллективизация, обострение «клас­совой борьбы»), которые обусловили трансформацию советского го­сударства. В частности, они привели к существенным изменени­ям в системе образования и педагогической науке. Во главу угла теперь ставилась общественно полезная, трудовая деятельность учащихся, а также задачи их идейно-классового вос­питания. Ориентация на прагматизм, утилитаризм, подготовку к «жизни» и «производству», недооценка общеобразовательных ориентиров пе­дагогической деятельности, особенно проявилась в ком­плексно-проектных программах 1930-31 годов.

Все это обусловило отход от выдвинутого в 1927 г. курса на трехлетний период стабилизации программ ГУСа и поставило задачу разработки новых форм, методов, а также программно-мето­дических материалов, заключавших в себе иное содержание образо­вания: политехнические, специальные агрономические знания, све­дения, необходимые для антирелигиозной пропаганды, политиче­ской борьбы.

Школа выходила за пределы своей сущности как специфичного социального инсти­тута, утрачивала традиционные функции учебно-воспитательного учреждения, что вызывало существенное снижение уровня общеоб­разовательной подготовки. В результате в обстановке возникшего кризиса общеобразовательной школы все более и более нарастала критика метода проектов, комплексной системы и построения на их основе программ. Выдвигалось требование усиления внимания к общеобра­зовательным знаниям и навыкам, что нашло свое воплощение в Постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 авг. 1931 г.)