Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны» они возникают, развива­ются, заменяют одна другую в зависимости от уровня раз­вития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система инди­видуального обучения как передача опыта от одного челове­ка к другому, от старшего к младшему. Однако таким спо­собом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало боль­ше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но ин­дивидуальное обучение сохранило свою значимость до на­стоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, мен­торства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Тьюторство и менторство более распространены за ру­бежом. Эти формы обучения способны обеспечить продук­тивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказы­вает содействие при выполнении задании, помогает адапти­роваться в жизни. Тьютор — это научный руководитель уче­ника. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения досту­па к образованию большего круга людей система индиви­дуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учи­тель занимался с целой группой детей, однако учебная ра­бота по-прежнему носила индивидуальный характер. Учи­тель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спра­шивал у каждого из них пройденный материал, также в от­дельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с послед­ним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагая новый материал, давая оче­редное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в лю­бое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев опреде­ленные изменения, сохранилось до наших дней. Существу­ют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном клас­се может быть два-три ученика, занимающихся по про­грамме первого класса, и несколько человек — по програм­ме второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в об­разованных людях, обусловленной прогрессивным соци­ально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссия и Украины и по­лучила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Ве­ликая дидактика» Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного воз­раста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку тео­рии урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организаци­онных форм обучения, которые заменили бы классно-уроч­ную систему, были связаны преимущественно с проблема­ми количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы, предприняли в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стреми­лись разрешить противоречие между потребностью в бо­лее широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно приме­нена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в ито­ге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказыва­лось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ори­ентированность на среднего ученика, единообразие содер­жания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие позна­вательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обу­чения - батавская система в США и мангеймская в За­падной Европе. Сущность первой состояла в том, что вре­мя учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивиду­альные занятия с теми учащимися, которые в них нужда­лись.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимос­ти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее спо­собных, основные классы для детей со средними способ­ностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характе­ристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в дру­гой, но на практике это оказалось невозможным из-за зна­чительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитыва­лись по ним в установленные сроки. Традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические ука­зания. Коллективная работа велась один час в день, осталь­ное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт рабо­ты показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого рас­пространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом доя разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая прак­тически вытесняла урок с его жесткой структурой. В отли­чие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обу­чения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась рабо­та, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполне­ния и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя, задания. На итого­вых конференциях бригадир от имени бригады отчитывал­ся за выполнение задания, которое, как правило, выполня­ла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораториой системы организации заня­тий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к перио­дическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успевае­мости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начат также при­меняться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик; Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связан­ная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается яз окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать обществен­но-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружения ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных: ситуациях. Однако универсали­зация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеоб­разовательной подготовки детей. Эта система тоже не на­шла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации, обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с заня­тиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную ра­боту учащихся. На общие лекции с применением разнооб­разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умении и навыков (семи­нары) - 20%, а остальное время учащиеся работали само­стоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменя­лись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь не­которые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов од­ного предмета (один читает лекции, другие проводят семи­нары); привлечение помощников, не имеющих специаль­ного образования, к проведению занятий с большей группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражаю­щийся в предоставлении ученику полной свободы в выбо­ре содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя, и иг­норированием стандартов образования,

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуирован­ные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, - шестого иди пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения - погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечислен­ных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы мас­совой школы.