Воспитание ребенка с отклонениями в развитии

Современный этап в разработке проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии харак­теризуется поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, стра­дающих физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образова­тельными потребностями, становится все более актуальной.

Социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный инсти­тут призвана социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка скла­дываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоот­ношений между людьми, формируются нравственные качества. Поэтому и семья ребенка с отклонениями в развитии также должна стать его первым социализиру­ющим институтом. Процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается нами поэтапно. Первой ступенью социализации ребенка может быть (и есть) его адаптация в семье. Второй ступенью — адаптация в специаль­ном образовательном учреждении. И последней, самой главной ступенью — адап­тация в обществе, включая и адаптацию самой семьи в целом.

Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании», 1992, 1996; Семейный ко­декс РФ, 1995). В связи с этим роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии особенно значима. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализа­ции этой задачи.

В последние годы в разных областях специальной педагогики и психологии появились работы, свидетельствующие о необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопроса­ми формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекционного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое вни­мание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специ­альном учреждении, но и дома. Разнообразные формы обучения как в государ­ственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с деть­ми, имеющими тяжелые и грубые психофизические недостатки, включают семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фак­тора социальной адаптации ребенка.

В связи с возросшим вниманием общества к проблемам семей, воспитываю­щих детей с отклонениями в развитии, в конце XX в. (1997-2002 гг.) появились работы, посвященные этому вопросу (Богданова, Мазурова, 1998; Мишина, 1998, 2001; Сабуров, 1999; Ткачева, 1999 а, б, в, 2000 и др.). Следует отметить, что в этих работах в той или иной степени характеризуются семейная атмосфера и влияние социального окружения на особенности развития больного ребенка.

Так, в исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой (1998) изучалось вли­яние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школь­ников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внут­рисемейных отношений исследовались с помощью модифицированной автора­ми методики Р. Жиля. Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к слы­шащим отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.

В исследовании Н. В. Мазуровой (1997) по принципу ведущего дефекта выде­ляется три группы родителей (глухие родители с наследственной глухотой, глухие родители с приобретенной глухотой, слышащие родители). Исследуемые группы родителей в зависимости от наличия или отсутствия сенсорного дефекта и от собственных личностных качеств дают оценку особенностям своего ребенка и, базируясь на этом, строят с ним отношения. Родители, имеющие наследствен­ный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми стал­киваются слышащие родители глухих детей.

К родителям слепоглухих детей обращены публикации И. В. Соломининой (2001, 2002). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение во­прос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации поданной проблематике (см.: например, Браун, 1997). С. М. Хорош (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две роди­тельские позиции: адекватную и неадекватную. Она отмечает, что родительское отношение к слепому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенно­сти, гиперопеке, деспотическом поведении, строгости, твердости или отстранен­ности от ребенка.

В работе Л. И. Солнцевой и С. М. Хорош (1988) из всего многообразия раз­личных типов взаимоотношений в семье выделяются три: гиперопека, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению авторов, эти варианты неблагопо­лучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ре­бенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповино­вение взрослым или эмоциональную глухоту.

В исследовании А. Р. Шарипова и 3. Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы счи­тают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены чер­ты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоро­вых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, ком­пенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение собственных потребностей.

Исследование Г. А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию раз­нообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рас­сматривает отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутстви­ем адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть моделей сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагае­мую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсут­ствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).

Анализируя данные констатирующего эксперимента, Г. А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет следующие особенности: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадек­ватность позиции по отношению к ребенку, неадекватный стиль воспитания, не­достаточная потребность в общении с ребенком. Обучающий эксперимент, про­веденный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное восприятие особенностей его развития, уве­ренный стиль воспитания, сформированность потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии познавательного и социального уровня детей.

Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ре­бенку продолжено в ряде работ.

О. Б. Чарова и Е. А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жа­лость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депресси­ей, чувством вины, горя, стыда и страдания.

Результаты исследования А. Г. Московкиной, Е. В. Пахомовой, А. В. Абрамо­вой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В. В. Юртайкиным и О. Г. Комаровой (1996) о преобладании отрицательных характеристик при опи­сании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их роди­телей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В. В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая гра­мотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В. В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероп­риятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиден­циальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н. А. Строповой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понима­ется как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.

Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для спе­циалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют работы Л. М. Крапивиной (1998), Т. Н. Волковской(1999 а, б), Ю. В. Микляевой (2001), Н. А. Гегелия (2000), Г. А. Волковой (2002).

Авторы подчеркивают важность сотрудничества специалистов логопедического детского сада и семьи. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных учреждениях; предлага­ются методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях. Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы (6, 7) работы Л. И. Шипицыной (2002).

В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономи­ческой и идеологической ситуации в российском обществе, характеризующейся деформацией семейных ценностей и девальвацией института материнства на со­циальном и индивидуальном уровнях, в научных исследованиях обозначилось еще одно направление — изучение семей, воспитывающих приемных детей.

Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А. М. Щербакова (2002) рассматривает опыт работы школы опекунов, содержа­ние и направления деятельности специалистов, приводит рекомендации по орга­низации консультирования таких семей.

В исследовании Е. В. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания приемной семьи (альтруистические, потребительские, нейтральные), выделены профессионально значимые качества родителей-воспитателей, пред­ставлена профессиограмма приемного родителя.

Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи являются работы И. Ю.Левченко (1986, 1991, 2001 а, б). Позиция автора определяет стратегиче­ские направления реабилитационной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям; организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.

Анализ литературных данных, включая работы, в которых рассматривается современное состояние проблемы семьи, воспитывающей аномального ребенка, свидетельствует о поступательном развитии процесса ее изучения.