Особенности идеографических моделей

Учебный материал реконструируется с помощью определенных приемов: «сжимается» («упаковывается», «уплотняется») путём дополнительной систе­матизации, обобщения и кодирования, чтобы создать укрупнённые дидакти­ческие единицы, зафиксиро­ванные в виде знаково-символьных структур.

Получается учебная идеограмма (схемы, объяснительные рисунки, чертежи, таблицы, графики) целостного дидактического курса – его пространственная структурно-аналити­чес­кая модель, на которой в условном изображении может быть заключена значительная обобщенная и систематизированная информация.

В науке и технике используется большое разнообразие схемной информации, отражающей в основном фактические данные и сведения («чертеж - язык техники»). Существуют международные и общесо­юзные нормативы, устанавливавшие единую классификацию и правила составления схем для всех отраслей техники. В педагогической практике последних лет все больше применяются различные схемные структуры учебного материала, отличающиеся объемом отражаемой ин­формации и степенью его обобщения и систематизации.

Для этого используется вся палитра изобразительных и выразительных средств идеографического письма.

Знаково-символьные (идеографические) изображения блока учебной ин­формации имеют различные на­звания: системные опорные конспекты (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шев­ченко), блок-схемы (М. Чошанов), граф-схемы, матри­цы (П.М. Эрдниев), концепты (М.П. Ще­тинин), «паучки» (Дж. Хамблин), фреймы, логические модели, семантические сети и т.д.

В традиционной подаче учебного материала (в учебной литературе) применяются схемы-иллюстрации, содержащие прежде всего объяснительно-наглядную информацию об объекте. Они представляют уп­рошенные, условные изображения технических устройств и технологи­ческих процессов, дающие представление об их структуре и взаимо­действии отдельных частей, содержат элементы обобщений (на уровне понятий) и имеют значение для дальнейшей систематизации знаний. Например, схема поршневого насоса - это уже не конкретный насос, а изображение-понятие, обобщающее свойства данной груп­пы технических объектов. Схемы-иллюстрации могут выделять какое-либо одно качество данного объекта, иметь специальный характер. Тот же насос в физике изображается схемой, иллюстрирующей принцип образования потока, в механике - кинематической схемой, в электротехнике - электрической схемой установки. В процессе обучения все эти схемы последовательно формируют комплексную систему метазнания будущего специалиста.

Фрейм(англ. «frame» –каркас, рама) – минимальное описание какого-либо явления, факта или объекта, обладающее свойством, благодаря которому удаление из этого описания любой составляющей приводит к тому, что данное явление, факт или объект перестают правильно опознаваться.

Создатель теории фреймов американский ученый М. Минский предполагал, что процессы человеческого мышления базируются на хранящихся в памяти людей многочисленных структурах данных – фреймах, с помощью которых человек опознает зрительные образы (фреймы визуального восприятия); понимает слова (семантические фреймы); рассуждения, действия (фреймы-сценарии); повествования (фреймы-рассказы). Фрейм – это «идеальный» образ реального предмета или явления, определенное сжатое, уплотненное отражение действительности. Фрейм обобщенного явления, процесса может представлять сеть, состоящую из узлов и связей между ними.

Схемы-графы отражают структуру учебного материала путем членения его на отдельные элементы (фреймы) и обозначения внутренних логических связей между ними с помощью соединяющих их направленных линий. Отдельные элементы учебного материала (знаний, информации) изображаются с различной степенью условности: геометрическими фигурами с кодовыми номерами – вершинами графа. Графы, сетевые графики представляют n-уголь­ники с краткими знаками-индексами.

Блок-схемы. Для этих схем характерно отражение пространственного и/или временного алгоритма. Существенным отличием блок-схемы от фрейма или опорного конспекта является жесткая структура изображенного материала. То есть при отсутствии хотя бы одного элемента схема теряет свою стройность и красоту из-за разрыва причинно-следственных связей. Блок-схемное представление используется в преподавании практически всех школьных дисциплин.

Таблично-матричная структура.Применяемые в предметном препо­давании математики матрицы способству­ют пониманию, систематизации, закреплению уже изученно­го материала (пример: матрицы П.М. Эрдниева).

Применение таблично-мат­ричных опор эффективно также при объяснении нового материала, когда опора представляется в незавершённом виде или со­ставляется (заполняется) на занятии.

Структурно-логические схемы. Если структурными элементами графовых схем являются объекты дидактических классификаций и смысловых связей знаний или тем учебной дисциплины, то они называются структурно-логическими.

Функциональные структурно-логические схемы представляют со­бой граф учебного материала, дополненный поясняющими фор­мулами, графиками, рисунками (раскрывающими функциональное содержание элементов). Они слу­жат хорошим наглядным пособием для ориентировки в материале, для упражнений в систематизации усвоенного. На рис. 61 пред­ставлена функциональная структурно-логическая схема темы «Дифракция» из курса физики. На ней отражена структура темы: ее ос­новные вопросы, последовательность их изучения; отдельные графи­ки и схемы экспериментальных установок поясняют важнейшее смысло­вое содержание (функции) структурных элементов. Это дает возмож­ность учащемуся легко охватить и систематизировать весь материал темы. Функциональные схемы и блок-схемы широко используются в технократических дисциплинах для изучения материальных объектов и процессов.

Рис. 61. Функциональная структурно-логическая схема темы «Дифракция» из курса физики.

Схема-конспект отличается большим количеством условностей, разнообразием изображений свя­зей в учебном материале и обычно охватывает небольшую дозу учебно­го материала. По сравнению с конспектом лекции (текстовым) схема-конспект гораздо концентрированнее, содержит только слова, сокращения, символы, формулы, знаки, цифры, таблицы, графики, а в отдельных случаях - определения, правила, проблемные ситуации в условном изображении, задачи, примеры. Для обучаемого каждый элемент схемы-конспекта играет роль закодированной информации об объекте, процессе, понятии, законе, авесь конспект представляет определенным образом сжатую, «свернутую» информацию по всей теме (в системе изучаемого материала).

Схемы-конспекты послужили основой построения оригинальной технологии обучения В.Ф. Шаталова, у которого они называются конс­пектами «опорных сигналов для памяти». В настоящее время разработаны комплекты схем-конспектов по самым различным дисциплинам: по математике – пример на рис. 62 и др.

Рис. 62. Систематизирующая схема-конспект по математике.

Синтетический опорный конспект (концепт).Наиболее часто при­меняемый тип ориентировочной основы действий. Опорный конспект является одним из ви­дов краткой записи и служит средством графического обоб­щения изучаемого материа­ла.

Опорные конспекты составляются часто при помощи особого языка, раз­работанного самими преподавателями и учениками.

Особенности методики

Учащи­еся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от то­го, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% оттого, что осно­вано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (прогова­ривают) в то время как делают, 95% от того, чему они обучают сами. Необ­ходимо варьировать формами работы с концептом, из числа которых можно выделить ос­новные:

– лекционное объяснение с помощью концепта;

– перерисовывание (запол­нение, раскрашивание) кон­цепта;

– проговор по концепту у доски;

– проговор в парах по кон­цепту;

– зачёт по концепту;

– выполнение упражнений по образцу с использованием концепта;

– эвристи­ческое постижение нового ма­териала с появляющимся (или заполняющимся) концептом или так называемый сократи­ческий урок с элементами ме­тода проектов;

– нахождение ошибок в «де­формированных» концептах;

– самостоятельное состав­ление и защита концептов (как с применением методов проек­тов, так и без).

Схемы-классификации применяются и в науке, и в процессе обу­чения на определенных этапах осмысления, обобщения материала. Они могут быть оформлены в виде табличной (пример - периодическая систе­ма элементов Д.И. Менделеева), иерархической (древовидной или уровневой) структуры, в одномерной, двумерной или трехмерной коор­динатной системе, с указанием межэлементных связей и без них, с примерами и без примеров и т.д. Классификация - высшая ступень систематизации знаний, поэтому классификационные схемы имеют огромное значение для обучения.

Предтечи, разновидности, последователи

& Сжатый учеб­ник, конспект-учебник, учебник-реферат (разработан проф. Вороновым В.В. под названием «Педагогика школы в двух словах»). Принципиальные отличия от «полнотекстового» учебного пособия: каждый пара­граф – это модуль-реферат информации; глава и раздел образуют систему модулей. В дидактическом аппарате учебника име­ются алфавитный и систематизированный указатели терминов, задания репродуктив­ного и творческого характера. К конспекту-пособию прилагается тезаурус по педагоги­ке – дидактически обработанная модель научного знания, учебный, энциклопеди­ческий, терминологический словарь-спра­вочник. Он представляет собой системати­зированный перечень понятий по теории педагогики, в словарных статьях которого даны краткие характеристики понятий и указаны их иерархические и ассоциативные связи.

& Технология «Кластери» (от англ. clustery – растущий пучками, кистями или гроздьями). Относительно новая амери­канская технология «Кластери» основана на положении: чтобы изучать что-то, надо в этом сначала «повариться», построить свою мо­дель, а уж потом приводить её в порядок.

Изучение какого-то предмета начинается так. Преподаватель раздаёт учащимся чистые листы, просит посереди­не верхней строки написать название предмета, затем во второй строке – слова, которые приходят вам на ум в связи с этим словом, далее в следующей строке (или нескольких) – слова, ассоциирующиеся со словами второй строки, и так далее. Время на всю работу ограничено. Через десять минут ученикам разда­ют по несколько книг, относящихся к рассматриваемой дис­циплине, и предлагают внимательно изучить их оглавления и предметные указатели. Итогом этой работы должно стать подчёркивание учащимися среди написанных слов тех, которые им встретились в этих книгах. После этого преподаватель читает часть лекции, в которой определяется первичное понятие предмета. В содержании предмета встречаются, к примеру, его области применения. Ученики снова получают чистые листы, вверху пишут название области применения и продолжают работать так же, как раньше. Через несколько минут учитель читает часть лекции, а ученики должны подчеркнуть те из написанных ими слов, ко­торые услышат в этом фрагменте лекции, и дописать не­достающие другим цветом. Затем аналогично проходит рабо­та с другими основными понятиями. И так далее, и так далее. К концу изучения темы у учащихся накопится целая папка таких кластеров (графов, схем, терминологиче­ских моделей, дерев понятий), которая окажется для учеников хорошим пособием в будущем – не только напоминая, как расходились их собственные представления о предмете с его истинным содержанием, но и (больше) терминологический аппарат предметной области во взаимоувязке с бытовыми и непро­фессиональными знаниями.

Рекомендуемая литература

1. Арнхейм Р. Визуальное мышление. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

2. Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии для 7 кл. − М.: Просвещение, 1995.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1995.

4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

5. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. – 1999. – № 4.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995.

7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: ЛГУ, 1988.

8. Гузеев В.В. Теория и практика образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

9. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып. З. Десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. – С. 99.

10. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2002.

11. Запорожец А.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1986.

12. Зинченко В.П. Образ и деятельность. – М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

13. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. – 2001. – № 6.

14. Зинченко В.П., Понов Д.Ю. Формирование зрительного образа. – М.: Изд-во МГУ, 1969.

15. Ибрагимов Г. Концентрированное обучение в истории педагогики // Народное образование. – 2003. – № 9.

16. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. – 2001. – № 8.

17. Лурия А.Р. Ум множества. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

18. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. – 1999. – № 4.

19. Остапенко А.А. Урок физики в современной школе: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993. - С. 43-47.

20. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. – 2001. – № 1.

21. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

22. Пайтген О.-Х., Рихтер П.Х. Красота фракталов. Образы комплексных динамических систем: Пер. с англ. – М.: Мир, 1993.

23. Подласый И.С. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. уч. завед. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996.

24. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во АН СССР, 1957.

25. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988.

26. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. – Омск: ОмПИ, 1986.

27. Селевко Г.К. Дидактические структуры лекционного курса // Вопросы дидактики в технических вузах. – Омск, 1985.

28. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. – СПб., 1996.

29. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. – М.: Вече, Аст, 1997.

30. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. – М.: Педагогика, 1986. – С. 55-56.

31. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М.: Педагогика, 1986.

32. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. – М.: Педагогика, 1988.