Кадровое обеспечение здоровьетворящего образования в современной школе

В данном параграфе, во-первых, обосновывается необходимость деятельности педагогов-валеологов на современном этапе развития нашего общества, во-вторых, намечается один из возможных путей подготовки специалистов данного профиля в педагогических вузах, в-третьих обозначается круг функциональных обязанностей педагогов-валеологов в современных образовательных учреждениях различных типов.

Необходимость подготовки педагога-валеолога в настоящее время детерминируется актуальностью проблемы здоровья населения и, в том числе, детей. Можно с полной мерой ответственности утверждать, что за последние годы эта проблема обострилась до такой степени, что вышла за рамки только задачи здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависят здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений. Результаты проведенного анализа позволяют сделать ряд выводов, наводящих на размышление о будущем человечества.

Согласно первому выводу, больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство. Отсюда следует второй вывод: не будет здоровых людей – не будет «здоровой» экономики; и третий – если в течение ближайшего времени не предпринять необходимые меры, то через 7–15 лет Россия превратится в необратимо деградирующее общество.

Анализ нашего педагогического опыта, социальной ситуации в стране (одна из примет которой это постоянно «растущие», как грибы под дождем, аптеки и цены на лекарства в них), соответствующих публикаций в средствах массовой информации и различных нормативных документов, касающихся проблемы здоровья населения, позволяет утверждать, что существовало и продолжает существовать расхождение между официально провозглашаемыми социальными нормами и возможностями и способами их реализации. Так, на фоне декларируемой ценности здоровья каждого человека его индивидуальное здоровье практически игнорируется и фактически поощряется пренебрежительное отношение к собственному здоровью, поэтому задача воспитания у ребенка ответственности за свое здоровье и культуры отношения к нему ставится перед школой чаще всего только в документах. В результате 50–60 % населения страны, как отмечалось ранее, ведет скорее не здоровьетворящую, а «болезнетворную» жизнь, обнаруживая интерес к здоровью зачастую только на словах и не понимая, что его отсутствие противоестественно, а по большому счету просто губительно.

Изучение проблемы здоровья в обширной специальной литературе проявило парадоксальный факт: в стране, где проблемой здоровья занимаются давно, серьезно и плодотворно, где накоплен в этой области уникальный опыт, начисто отсутствуют, с одной стороны, механизм внедрения принципов здоровой жизни в практике массовых образовательных учреждений и, с другой стороны, как указывалось выше, система воспитания у подрастающего поколения ответственности за свое собственное здоровье и здоровье своих будущих детей. Вся профилактическая работа в школе связана с контролем за соблюдением санитарно-гигиенических норм организации учебно-воспитательного процесса, которые в основе своей утопичны и чаще всего невыполнимы, так как в реальной действительности существует определенный стандарт в построении школьных зданий, мебели и пр. Кроме того, экономическое состояние преобладающего большинства школ не позволяет соблюдать эти нормы.

В последние годы проблему изменения образа жизни населения пытаются решать за счет введения в содержание образования таких предметов, как основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), основы этики и психологии семейной жизни (ОЭ и ПСЖ), правила дорожного движения (ПДД) и пр. Однако распределяются эти часы, как правило, по остаточному принципу – кому не хватает до ставки часов по другим предметам или кому необходимо подработать к пенсии. Поэтому ведущим педагогическим принципом у таких «специалистов», чаще всего, является принцип: прочитал сам, пересказал ученикам, которые формально вернули ему ту же информацию для «галочки» или для оценки.

Возникают закономерные вопросы: для чего такое образование? Что вкладывается в его содержание? Каковы его результаты и эффективность?

Анализ литературы по проблемам здорового образа жизни позволяет утверждать, что часто это понятие сводится к сформированности у человека определенных норм поведения, элементарных умений по оказанию первой доврачебной помощи, представлений о системе гигиенических норм, норм питания и физических упражнениях. Однако наличие у человека представления о здоровом образе жизни, которое, по результатам наших обследований, имеет более 80 % населения, положения в отношении управления здоровьем в лучшую сторону не меняет. Мы не отрицаем необходимости формирования у людей навыков здорового образа жизни, однако утверждаем, что результаты эта деятельность будет давать тогда и только тогда, когда и дети, и взрослые будут владеть технологией творения своего здоровья на основе использования неограниченных возможностей человеческого организма. В воспитании культуры отношения к собственному здоровью, как отмечалось ранее, следует двигаться не от знания о болезнях (которых бесчисленное множество) и способах их предупреждения, а от знания о здоровье, о том, как быть здоровым, через познание себя: своего тела, своей души, своего духа. Следовательно, проблема здоровья – это проблема не только медицинская, но в большой мере и педагогическая! Поэтому правы Н. М. Амосов и И. И. Брехман, считающие, что здоровью людей следует учить. «Позволим себе помечтать, – пишет И. И. Брехман, – и представим, что в нашей стране… создана специальная служба здоровья. Эта служба будет проводить на местах плановые мероприятия по оздоровлению условий труда и быта трудящихся, по рациональному питанию, физической культуре, туризму, отдыху трудящихся, а также различного рода профилактические мероприятия, направленные непосредственно на организм с целью улучшения здоровья. Службы здоровья должны получить самое широкое распространение. Затраты на такие организации окупятся стократ, так как у человека и общества нет большего богатства, чем здоровье» (68, с. 20).

В другой своей работе, размышляя о роли сознания в здоровье человека, И. И. Брехман говорит: «В данной главе затронуты далеко не все вопросы, связанные с ролью самого человека, его сознания в сохранении и восстановлении здоровья. Однако даже пунктирно очерченный круг вопросов о роли образа и уклада жизни человека, мотивации и обратных связей, культуры и прочего показывает наличие достаточно большого числа путей и способов воздействия на человека во имя его же здоровья. Подчеркивается важность обучения людей во все возрастные периоды (выделено нами. – Т.О.) здоровому образу жизни, необходимости поиска и использования новых путей и средств обучения здоровью. Достижение указанных целей ставит большие задачи перед биологией, медициной, педагогикой (выделено нами. – Т.О.) и другими науками. Самое главное – найти такие методы, такие слова, которые бы западали глубоко в сознание, были бы ярко убедительными для человека» (67, с. 61).

Таким образом, необходимость в специалистах, способных учить людей быть здоровыми, так сказать в учителях здоровья, обозначилась уже в конце 70-х – начале 80-х годов XX века и в это же время в школах (в основном в начальных классах) стали вводиться так называемые уроки здоровья, главная цель которых состояла в просвещении учащихся в вопросах здорового образа жизни. Вслед за этим на условиях эксперимента в 1994 году в перечень вузовских специальностей была введена специальность «валеолог» для университетов и специальность «педагог-валеолог» для педагогических вузов.

Однако, если педагоги, организаторы образования, родители не осознают здоровый образ жизни в качестве обязательного и непосредственного результата образования, то опыт его внедрения будет еще долго в муках отстаивать свое право на существование. Мы считаем, что вести детей по пути здоровья должны те, кто, во-первых, понимает, что такое здоровье; во-вторых, сам, на собственном примере демонстрирует жизнь, идущую по пути здоровья; в-третьих, умеет помогать ребенку строить свой собственный, соответствующий его индивидуальности Путь Здоровья. Таким, на наш взгляд, должен быть каждый школьный учитель, каждый педагог. Однако подготовка такого учителя, учитывая масштабы отечественной системы образования, дело достаточно отдаленного будущего. В то же время состояние здоровья школьников требует незамедлительного принятия конструктивных мер. Одной из таких мер, по нашему мнению, должна стать подготовка педагога-валеолога, который мог бы взять на себя ответственность за формирование у детей, подростков, а также и взрослых людей готовности к здоровьетворению и к здоровой жизни и деятельности.

Важной предпосылкой для подготовки специалистов педагогов-валеологов является и тот факт, что в перечне дисциплин современной школы нормативно отсутствует учебный предмет, в которой бы объектом изучения для школьников являлись бы они сами – каждый, в первую очередь, объект сам для себя, затем каждый конкретный ребенок объект изучения для другого, все вместе объекты изучения для каждого (то есть предмет, содержание которого обеспечивало бы учащимся осознание действия принципа взаимообусловленности). В процессе постижения содержания такого предмета дети будут сами искать ответы на вопросы, которые можно назвать вопросами смысла жизни и о которых в свое время говорил еще Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике»: кто Я; зачем Я; откуда Я пришел; куда Я уйду; для чего мне другие люди; для чего другим людям Я; что мне необходимо в жизни сделать, чтобы выполнить свое человеческое предназначение и т. п. (171). На наш взгляд, этим учебным предметом и должен быть курс валеологии, построенный на основе личностно-ориентированного подхода, как к организации его содержания, так и к организации процесса усвоения учащимися этого содержания.

Одним из возможных вариантов реализации обозначенного подхода является разработанная нами в соавторстве с профессором Магнитогорского государственного университета Т. В. Кружилиной программа по валеологии «Здоровое поколение» для учащихся 1–11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования (129). Подробный анализ данной программы не входит в задачи данной работы. Необходимо только подчеркнуть, что и в основе программы по валеологии для учащихся, и в основе программы профессиональной подготовки педагога-валеолога, функционально обязанного реализовывать эту программу лежат одни и те же концептуальные положения, что, с одной стороны, обеспечивает единство и целостность образования и методической подготовки будущих педагогов-валеологов, а с другой, позволяет оптимизировать этот процесс.

В последние годы появились работы и исследования, посвященные различным аспектам профессиональной подготовки педагога-валеолога. Среди них монография Л. Г. Татарниковой «Педагогическая валеология», где автор предлагает своей вариант программы «Введение в курс «Педагогическая валеология» и свое видение квалификационной характеристики валеолога как организатора валеологической службы в школе. Согласно позиции Л. Г. Татарниковой, все содержание деятельности школьного валеолога можно раскрыть через четыре группы умений: 1) организационные, 2) коммуникативные, 3) конструктивные, 4) гностические.

Перечень этих умений детерминируется, по мнению Л. Г. Татарниковой, задачами деятельности валеолога-организатора, которые, в свою очередь, вытекают из цели валеологической службы. Это:

«создание и развитие валеологически целесообразного режима работы школы, учебного процесса, основанного на учете психофизических возможностей и возрастных особенностей учителей и обучающих детей;

оценка работоспособности и степени утомления и переутомления детей и учителей;

оценка степени морфофункциональной зрелости ребенка;

оценка физического и умственного развития;

оценка физической готовности ребенка;

анализ причин функциональных расстройств и заболеваний;

диагностика физических и эмоциональных состояний школьников» (313, с. 325).

Исходя из обозначенных задач к коммуникативной культуре валеолога, наряду с общими требованиями, должны, по мнению автора, предъявляться особые требования. Так, ему необходимы умения:

– «раскрывать систему перспективных линий развития личности каждого ребенка с учетом его половозрастных особенностей без ущерба для здоровья, создавать ему комфортные условия;

– видеть в каждом ребенке сильные стороны личности и способствовать их раскрытию адекватными методами;

– использовать косвенные связи воздействия на учащихся и учителей для создания комфорта во взаимоотношениях;

– предотвращать и разрешать конфликты: проявлять чувство эмпатии, умение аргументировать свою точку зрения, не задевая самолюбия, создавая благоприятный психологический климат;

– проявлять интерес к жизненному опыту школьников, поощрять их стремление аргументировать свою точку зрения, подходить к явлениям, событиям окружающей жизни с точки зрения, позиции субъекта развития;

– внушать уверенность;

– находить в субъекте развития наиболее сильные стороны личности, способствовать формированию концепции «Я» субъекта развития, раскрывать лучшие стороны личности ребенка, связанные с особенностями его характера перед учителями, внушать уверенность в себе, помогать формировать самооценку, способствовать раскрытию душевных сил и возможностей каждой индивидуальности;

– преодолевать чувство личной неприязни к учащимся, быть примером этого преодоления» (313, с. 325–326).

В группу конструктивных умений валеолога, обеспечивающих гуманизацию процесса развития личности ребенка в школе, личности учителя в условиях креативности, композиционного построения учебной информации, входят, как считает Л. Г. Татарникова, следующие умения:

– «конструктивно строить урок;

– определять материал, адекватный целям и задачам сохранения здоровья ребенка, достаточной избыточности, не приводящей к отторжению исключению мотивации;

– отбирать наряду с методическим обеспечением учебного процесса и систему релаксационных упражнений, учитывающих возрастные, временные характеристики, степень затруднений при восприятии и напряжения в учебном процессе;

– видеть место урока и методического обеспечения его в системе или блоке уроков, владеть методом интеграции учебного процесса по горизонтали и вертикали;

– планировать валеологически обоснованные переходы от одного этапа к другому, учитывая индивидуальные особенности врабатывания в процесс умственной деятельности как группы, так и индивидуальности на уроке;

– предусматривать возможные варианты изменения урока, возникающие в процессе изменения психологического климата (на основе личностно-значимых контактов).

В организаторских умениях валеолога, организатора валеологически целесообразного учебного процесса должны найти отражение, как считает автор, требования педагогических систем, инноваций, вводимых в эти системы, отслеживание направлений инноваций с целью предупреждения дискомфорта учителя и ребенка на уроке, обеспечением валидности информационных систем и умений:

– формировать на основе валеологических понятий и требований к формированию знаний, установок на ЗОЖ и умений следовать им в повседневной жизни;

– вооружать как учителей, так и учащихся инструментальными методиками валеологического анализа урока, процесса, образа жизни;

– выстраивать систему вопросов к изучаемым явлениям;

– осуществлять сочетание эмоционального, интеллектуального и логического при валеологическом анализе возникших деструктивных ситуаций в школьном процессе;

– организовывать время, связанное с валеологическим анализом проделанной работы, ее экспертизой на основе валеологического, системного и гуманистического принципов, ее обобщением и систематизацией.

В гностических умениях отражаются требования педагогических систем к валеологу, как организатору здорового образа жизни субъектов развития школьного учебного процесса, и валеологу, как управляющему звену в ней. Выполнение этих требований предполагает:

– систематическое пополнение знаний по проблемам ЗОЖ, основам медицинских знаний по разделам возрастной физиологии, школьной и социальной гигиены, профилактики соматических и психических заболеваний, медицинской реабилитации, доврачебной помощи при несчастных случаях;

– изучение основ возрастной, дифференциальной и социальной психологии;

– изучение возрастной, сравнительной, социальной, лечебной педагогики;

– осознанное владение специфическими возможностями педагогической валеологии и валеологической педагогики (валеологическими технологиями будущего и валеологически обоснованными дидактическими методами и приемами);

– владение основами теории и методики физического развития детей, учитывающими их физиологические возможности, особенности организма;

– знание правовых основ охраны здоровья детей и подростков с элементами охраны труда;

– изучение психологических особенностей восприятия предложенной информации, ее валеологическую адекватность задачам развития обучающихся» (313, с. 326–327).

Мы сознательно привели столь обширную цитату, так как считаем, что, несмотря на некоторые стилистические погрешности изложения, Л. Г. Татарниковой удалось достаточно полно представить «профессиональный портрет» и содержание деятельности педагога-валеолога, обозначив его работу и с учащимися. Здесь просматривается его деятельность и как учителя валеологии, и как организатора валеологической подготовки учителей школы, и как организатора внеклассной работы с учащимися. Ценность данной квалификационной характеристики состоит также в том, что создавалась она в сотрудничестве с педагогами-практиками: директором школы, заместителем директора школы по экспериментальной работы и школьным валеологом-организатором, что и обеспечивает ее полноту. Однако наша личная многолетняя школьная практика, наблюдение деятельности педагогов-валеологов школ г. Магнитогорска, а также реальное состояние системы образования в стране позволяет нам оценить вышеизложенные требования к педагогу-валеологу как избыточные и возлагающие на него неоправданно высокую меру ответственности. Мы считаем, что решение всех обозначенных Л. Г. Татарниковой задач и проявление валеологом-организатором всех умений возможно только на основе полноценной реализации принципа самодеятельности, который при организации педагогического процесса имеет отношение ко всем его субъектам – и учащимся, и учителям, и родителям учащихся. Как мы показали ранее, здоровье субъекта это в первую очередь его личная забота, поэтому валеолог может только направить деятельность индивида, оснастить его необходимым и достаточным объемом знаний для того, чтобы тот самостоятельно и активно творил свое здоровье.

В обосновании открытия специальности «педагог-валеолог» сказано: «Крайне высокий уровень заболеваемости, увеличение функциональных расстройств у детей и взрослых указывают на приоритетность проблемы здоровья населения. Практика показала, что решение этой проблемы силами только лечебно-профилактических учреждений оказалось невозможным.

Современная образовательная система, провоцируя дисгармоничность роста и развития учащихся, не только не создает предпосылки снижения уровня их здоровья, но и не обеспечивает требуемой эффективности образовательного процесса. Низкий уровень грамотности всего населения страны в отношении здоровья диктует необходимость формирования системы воспитания, прежде всего детей, основанной на прочных знаниях закономерностей развития организма и личности, на устойчивой мотивации потребности индивидуальной здравосозидательной деятельности. Для этого необходимо в первую очередь морально и профессионально подготовить к такой деятельности педагогов, вооружив их методами формирования собственного здоровья и здоровья окружающих» (97, с. 1).

В последней фразе фактически изложена основная концептуальная идея организации профессиональной подготовки педагога-валеолога: формирование их собственного здоровья как инструмента формирования здоровья других людей. При этом формирование мы понимаем как управление становлением какого-либо качества в человеке, в данном случае – здоровья. Следовательно, в системе образования педагога-валеолога здоровье, как феномен, должно стать приоритетной ценностью человеческой жизни. Такой подход полностью соответствует сути валеологии – науки, как было показано ранее, о восстановлении, поддержании, укреплении и наращивании здоровья за счет полноценного использования резервов и ресурсов самого организма, который, по мнению ученых различных научных профилей, является одной из самых совершенных саморегулирующихся систем.

Всё сказанное дает основание определить содержание и логику организации процесса профессиональной подготовки педагога-валеолога.

В содержательном плане педагогу-валеологу необходимы знания о здоровье как состоянии целостного человеческого организма во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодействии с окружающей средой. Именно о таком подходе к здоровью говорил еще в IV веке до нашей эры великий Гиппократ, который учил, что «наша природа является врачом наших болезней». Он призывал сосредоточить внимание на здоровье каждого человека. Врачи, утверждал он, должны представлять больного как целостный организм в неразрывной связи с окружающей средой (148, с. 211). Опираясь на свои наблюдения, Гиппократ разработал учение о способности организма к самоисцелению и призывал врачей к изучению здорового организма с тем, чтобы научиться понимать природу болезни. Это первая задача.

Вторая задача – сформировать у самих студентов готовность к здоровьетворению, ибо «здоровье – это отправная точка духовного роста человека» (197, с. 8). В трактовке понятия «готовность» мы опираемся на подход Т. Ф. Акбашева, который включает в это понятие три составляющих: потребность (которая выражается словом «хочу»), способность (которая выражается словом «могу») и решимость (отраженная в словах «буду», «делаю»). Таким образом, готовность – это динамическое качество личности, обеспечивающее ей возможность изменения и перехода образа «Я» с одного качественного уровня на другой.

В проекции на здоровье эта задача состоит в развитии у студентов истинной потребности быть здоровыми, оснащение их необходимым и достаточным объемом знаний, умений и навыков в плане творения собственного здоровья и возбуждения и стимулирования у них решимости постоянно, систематически и регулярно заниматься своим здоровьем с двуединой целью: во-первых, чтобы стать и быть самим здоровыми, а во-вторых, чтобы иметь собственных опыт, который будет основанием для компетентного обучения здоровью других людей, в том числе и детей. Развитие у студентов этих трех «лучей готовности» к здоровьетворению и следует, по нашему мнению, положить в основу логики процесса подготовки специалиста «педагога-валеолога».

Одиннадцатилетний опыт подготовки педагогов-валеологов на факультете педагогики и методики начального образования в Магнитогорском государственном университете позволяет нам сделать два вывода. Первый из них касается проблемы формирования у студентов потребности в здоровьетворении. Поясним данный тезис.

В первую очередь следует отметить, что поступившие на отделение педагогической валеологии студенты не осознают зависимость между состоянием своего здоровья и профессиональными задачами педагога-валеолога. Так, на вопрос анкеты для первокурсников «Считаете ли вы хорошее состояние здоровья необходимым профессиональным качеством педагога-валеолога?» только 7,3 % студентов выбрали ответ «Скорее да, чем нет», 43,4 % студентов выбрали ответ «Скорее нет, чем да», 41,9 % затруднились дать ответ на данный вопрос, и только два студента ответили «Безусловно, да». Данные ответы подтверждают необходимость формирования у самих студентов готовности к здоровьетворению.

Третья задача состоит в оснащении студентов педагогическими инструментами управления здоровьем своим и окружающих людей и в первую очередь учащихся. Под педагогическими инструментами управления здоровьем человека мы понимаем здоровьетворящие педагогические или, по-другому, валеологические технологии, достаточно подробно освещенные во втором параграфе третьей главы.

Четвертая задача – обеспечить студентам освоение технологии творения здоровья (или построения пути здоровья) в следующей логике: исследую свой организм путем постоянного сознательного наблюдения за его деятельностью и функционированием ® изучаю общие теории, связанные с физиологией и функционированием человеческого организма ® сравниваю научные выводы со своими наблюдениями и умозаключениями ® наблюдаю жизнедеятельность окружающих меня людей ® сравниваю их наблюдения за своим организмом со своими наблюдениями за своим организмом ® на основании наблюдений и получаемых научных знаний выстраиваю свой путь здоровья посредством постановки опытов на своем организме и отслеживания своих ощущений и фиксации результатов этих опытов ® на основе всего полученного проектирую свою собственную программу управления здоровьем других людей (в том числе и учащихся) ® результаты всей своей многообразной деятельности постоянно экспертирую, используя валеологические методы диагностики состояния здоровья.

Пятая задача – методически подготовить студентов: во-первых, к проведению уроков валеологии с учащимися разных возрастных категорий (от дошкольников до старшеклассников, а также студентов средних специальных и высших учебных заведений), во-вторых, к организации, так сказать, школ здоровья для взрослых; в-третьих, к организации внеклассной и внешкольной оздоровительной работы с учащейся молодежью разных возрастных категорий; и, наконец, в-четвертых, в организации и ведению валеологической работы в различных учреждениях, подведомственных Министерствам здравоохранения и социальной защиты.

Мы считаем, что решение всех вышеобозначенных задач обеспечит такое содержание профессиональной подготовки педагога-валеолога, построенное на основе следующих глубоких и обширных знаний:

во-первых, это знания по анатомии и физиологии, обеспечивающие ему полное представление о функционировании организма человека в различных условиях; знания о дыхании и газообмене, водно-солевом обмене, о значении питания и движения для сохранения здоровья человека, знания о биохимии и химических реакциях, происходящих в организме человека, а отсюда, образно говоря, знания о «химии кухни» и «химии желудочно-кишечного тракта»;

во-вторых, это знания о структуре и особенностях психической организации человека, при этом объектом познания, согласно личностно-ориентированной направленности валеологии, должен быть не какой-то абстрактный средний человек, а сам студент и его сокурсники;

в-третьих, это знания о различных (традиционных и нетрадиционных) способах саморегуляции и очищения организма с учетом конкретных экологических, климатических, географических, социальных, экономических и культурных условий проживания данного конкретного человека;

в-четвертых, это знания об основных законах мироздания и жизни биосферы и ноосферы, которые могут быть обеспечены введением в учебный план таких учебных предметов, как физика, биофизика, экология.

При этом определяющее значение в этом перечне должны, согласно нашей концепции валеологии, составить знания о человеке, об организации его внутреннего мира, о присущих ему закономерностях функционирования, возможностях целесообразного воздействия на каждую составляющую его организма в отдельности и на организм в целом. Здесь следует согласиться с Г. С. Никифоровым, который пишет, что «характерной особенностью современного образования все еще остается передача человеку знаний преимущественно о внешнем мире» и, ссылаясь на К. А. Гельвеция (1938), который видел закономерную обратно пропорциональную зависимость между просвещенностью и эгоистичностью человека (чем меньше первого, тем больше второго), пишет: «Узко профессиональный подход в образовании формирует людей с ограниченным мировоззрением, нравственно обедненных» (264, с. 165). Считаем необходимым добавить, что эффективность постижения знаний о человеке, их смысловая наполненность значительно возрастает при реализации личностно-ориентированного подхода, когда для каждого студента объектом изучения является он сам, а не человек вообще.

Предметы, обеспечивающие студентам овладение этими знаниями, должны быть представлены в учебном плане значительным количеством часов с необходимым и достаточным объемом практических занятий, на которых студенты «проживали бы» теоретические знания, принимая их и превращая в собственный опыт.

Кроме того, валеологическую направленность должны иметь такие предметы общепрофессионального и предметного блоков, как: а) физическая культура в режиме здорового образа жизни (ЗОЖ) и ее теоретическое подкрепление в виде курса «Теория и методика физического воспитания в режиме ЗОЖ»; б) все разделы психологии, нацеленные, с одной стороны, на оснащение студентов методами управления своей психической сферой, а с другой стороны, на методическую подготовку к обучению этому других людей; в) дисциплины педагогического блока, которые призваны показать студентам жизненную значимость знаний по педагогике и помочь им строить свою жизнь и педагогическую деятельность с позиции сохранения здоровья своего и своих воспитанников, а это значит – по законам гуманизма.

Наряду с этим мы считаем необходимым введение в учебный план таких дисциплин, как:

литература, ибо слово, владению которым и должна учить литература, является главным педагогическим «инструментом» любого педагога и педагога-валеолога в первую очередь. Не требует особого доказательства тот факт, что слово может человека возродить, поддержать, а может и уничтожить, убить;

хоровое пение, ибо вокализация сама по себе обладает оздоровительным эффектом, а хоровое пение учит человека слушать и слышать другого и соотносить свои певческие действия с действиями коллег.

Необходимым предметом в учебном плане специальности «педагог-валеолог», по нашему мнению, является также музыкотерапия, цель которой научить студентов экологичному обращению с музыкой, показав все ее как воспитательные и созидательные, так и разрушительные возможности. Проблема музыкального восприятия с развитием средств массовой коммуникации стала одной из актуальнейших эстетических, педагогических, психологических, а также медицинских проблем. Это объясняется тем, что музыка – единственная из всех искусств способна, во-первых, непосредственно, помимо воли человека влиять на его эмоциональное (а следовательно, и психофизиологическое) состояние, а во-вторых, насильственно вторгаться в жизнь человека без учета его общего состояния в данный конкретный момент. Кроме того, акустические свойства звука, такие как высота, сила, продолжительность (и это доказано многочисленными опытами как на людях, так и на животных), являются основой, обеспечивающей резонанс музыкальных звуков с соответствующими структурами человеческого организма. Именно на этом эффекте резонанса построены многочисленные музыкально-терапевтические методики.

Кроме того, в предметном блоке необходимы два базовых курса. Первый – «Методика преподавания валеологии» и второй интегративный – «Организация и методика валеологической работы», включающий следующие разделы: 1) «Организация и методика валеологической работы в общеобразовательной школе», 2) «Организация и методика валеологической работы в дошкольных образовательных учреждениях», 3) «Организация и методика валеологической работы в средних специальных и высших образовательных учреждениях»; 4) «Организация и методика валеологической работы в лечебно-профилактических учреждениях»; 5) «Организация и методика валеологической работы в учреждениях социальной помощи». Содержание этих курсов будут составлять вопросы, связанные с выполнением многообразных функциональных обязанностей педагога-валеолога как просветителя населения в области здоровья, как инструктора-тренера, обеспечивающего условия для овладения учащимися валеологическими технологиями, как исследователя, расширяющего эмпирическую и теоретическую базу валеологии как науки, как консультанта по вопросам здоровья во всех его аспектах, как разработчика программ здоровья для различных категорий населения, как организатора валеологических мероприятий в средних специальных и высших образовательных, а также лечебно-профилактических и учреждениях социальной помощи.

Опыт профессиональной подготовки педагогов-валеологов в Магнитогорском государственном университете показал, что существующий ныне учебный план не обеспечивает должной подготовки студентов к осуществлению всех функций педагога-валеолога. Мало того, что молодым специалистам зачастую не хватает возраста и жизненного опыта (очень важных для авторитета педагога-валеолога), они к тому же слабо подготовлены к практической деятельности как в плане организации валеологической работы, так и в плане проведения уроков валеологии.

Всё сказанное дает нам основание утверждать, что валеологическое образование студентов необходимо начинать с фундаментального методологического курса «Педагогическая валеология», направленного в первую очередь на формирование валеогенного сознания студентов, воспитание у них валеологического поведения и формирование готовности к здоровьетворению. Таким образом, назначение курса педагогической валеологии – задать направление, «заложить» фундамент для всех остальных общекультурных, валеологических, медицинских, педагогических, психологических и прочих учебных дисциплин.

Дадим краткую характеристику данного курса. Мы выделяем в нем три раздела: первый раздел «История педагогической валеологии», второй раздел «Теоретические основы педагогической валеологии» и третий раздел «Практический курс педагогической валеологии». Первый раздел направлен на выявление генезиса валеологии как науки, на обоснование исторических причин ее актуальности и анализ валеологических аспектов процесса воспитания и образования личности в истории человечества.

Во втором разделе «Теоретические основы педагогической валеологии» студентам даются теоретические знания, раскрывающие: 1) сущность валеологии как науки, ее структуру, соотношение с педагогической валеологией; 2) особенности организации современного педагогического процесса в образовательных учреждениях различных типов и в первую очередь в общеобразовательной школе с позиции его влияния на здоровье учащихся и учителей; 3) пути валеологической коррекции образовательного процесса с целью сохранения и становления здоровья его субъектов.

Третий раздел – «Практический курс педагогической валеологии» – предусматривает оснащение студентов способами организации здоровьетворящего образования через включение их в активную деятельность по овладению валеологическими технологиями и методикой их применения в условиях процесса образования в школе.