Здоровье человека как системообразующий фактор процесса здоровьетворящего образования 12 страница

Много внимания проблеме школьной оценки уделяет Ш. А. Амонашвили. Так, в одной из последних своих работ «Школе Жизни» он пишет: «Личность Ребенка не станет полноценной без такого мощного качества познавательной активности, без такой глобальной способности, какой является оценочная деятельность. Оценочная деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. В силу разнообразия эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т. д.) разнообразны и акты оценочной деятельности. В образовательном процессе ведется целенаправленное развитие и выращивание в Ребенке способности к оценочной и самооценочной деятельности: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений, оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.

Учительская оценочная деятельность, со своей стороны, утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Из класса в класс дети переходят на основе характеристик учителей, а в год два раза дети готовят для своих родителей пакеты с образцами своей познавательной и творческой деятельности» (21, с. 57).

Мы считаем, что в школе, уже даже в начальных классах, вполне можно ввести систему зачетов по предметам развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его эмоциональности, интеллекта, а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру, валеологию и др. В тех же предметах, где балльная оценка (отметка) может играть роль стимула и быть инструментом, обеспечивающим повышение учебной активности учащихся, должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме или качестве знания ученика.

В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.

Итак, все обозначенные выше стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности, можно считать болезнетворными, так как они разрушительно сказываются на здоровье в первую очередь учащихся, а вслед за ними и учителей. Причина состоит в том, что все они вызывают психическое и физическое перенапряжение в организме учащихся, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода. Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов.

Основной путь – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях: 1) уменьшения количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) во внедрении технологий развивающего обучения в самом широком смысле этого слова с установлением подвижных рамок школьного урока; 3) в соотнесении содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 4) в упорядочении системы домашних заданий с тем, чтобы преодолеть перегрузку учащихся; 5) в кардинальном изменении подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы сознаем, что многое из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на официальном уровне и др. Однако состояние здоровья школьников не терпит отлагательства, поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования.

2.2. Понятие «здоровьетворящее образование»
как педагогическая категория

Главной задачей данного параграфа является теоретическое обоснование понятия «здоровьетворящее образование», раскрытие сущности этого понятия как педагогической категории и качественной характеристики целостного педагогического процесса, отражающей определенные особенности его организации.

Решение обозначенной задачи требует, с одной стороны, анализа понятий, тождественных рассматриваемому нами и распространяющихся в последнее время в педагогической теории и практике в связи с актуальностью проблемы здоровья школьников, а также других учащихся, целенаправленно получающих системное образование в образовательных учреждениях различных типов, и, с другой стороны, лингвистического обоснования самого термина «здоровьетворящее образование».

В настоящее время в педагогической литературе встречается ряд терминов, обозначающих процесс формирования здоровья детей через образование: «здоровьесберегающее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика – валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здравотворчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидательная», «здраво-творческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»). Кроме того, в обыденной педагогической речи можно слышать понятия «здравообразовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосохранные технологии» и т. п. Этот факт свидетельствует о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске понятия, которое, с одной стороны, способно наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, учитывающей проблему здоровья учащихся, а с другой стороны, отразить целевую направленность и содержание этой деятельности.

Если сравнивать все существующие сегодня определения между собой, то видно, что используемому нами понятию здоровьетворящий наиболее близки по смыслу слова здравотворческий, здравосозидательный, здравоформирующий и здравообразовательный, так как они все отражают активный характер определяемых процессов, результатом которых являются положительные новообразования в здоровье человека, образно говоря, его приращение. Определения же здравосберегающий и здоровьесохранный подчеркивают только действия сбережения, сохранения того, что имеется на данный момент. В отношении же проблемы здоровья учащихся актуально в настоящее время не столько сбережение и сохранение наличного потенциала и уровня, сколько его наращивание и развитие.

Таким образом, анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия одной группы обозначают педагогическую деятельность, направленную на развитие наличного состояния здоровья субъектов, которое изначально имеет предположительно высокий уровень (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравосберегающий и т. п.) В другую группу входят понятия, отражающие перспективную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса является только исходной точкой, при этом не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидательная, здравообразовательная, здравоформирующая).

Не оспаривая допустимость каждого из обозначенных терминов, мы все же считаем наиболее целесобразным термин «здоровьетворящее образование», сложившийся в нашей педагогической практике и в достаточной мере проявивший свою эффективность как в нашем собственном опыте, так и в деятельности многочисленных педагогов-практиков. Авторами этого термина являются Т. Ф. Акбашев – кандидат педагогических наук, в то время доцент Башкирского государственного педагогического университета, и Т. А. Солдатова – врач-педиатр из г. Ростова-на-Дону, преподаватель кафедры валеологии в лицее при Ростовском государственном университете. На наш взгляд, понятие «здоровьетворящее образование» (а также образованные от него понятия «здоровьетворящая педагогика», «здоровьетворящие технологии», «здоровьетворящие методы», «здоровьетворящие приемы», «здоровьетворящие средства» и пр.) наиболее точно в семантическом, смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении.

С целью аргументации данного утверждения представляется уместным рассмотреть слова «здоровье», «образование» и «творение», образующие исследуемое понятие, начав с анализа их этимологии. Так как сущность понятия «здоровье» раскрыта в третьем параграфе настоящей главы, здесь мы проанализируем понятия «образование» и «творение». Трактовку слова «образование» дадим в интерпретации И. А. Тюплиной, представленной в ее диссертационном исследовании, посвященном философским аспектам образования. Она пишет: «В русском «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то разъ-единение, раз-личение, раз-деление. «Раз» ставится перед «об» для обозначения процесса деления чего-то единого: раз-об-щение. Образ же – всегда объединение различного. Образ объединяет два РАЗличных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Самость (онтологичность) образа – в его подобии. Слово «подобие» имеет корень «доб». Русское диалектное слово «доба» означает время, пора. Приставка «по» в слове «подобие» восходит к индоевропейскому «ро» (при, у). Несомненно, подобие содержит в себе смысл времени. Подобие – это «устремленность к другому, это то внутреннее, межсубъектное притяжение образа, которое стягивает, объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего».

В немецком языке со словом «образование» (Bildung) долгое время конкурировало производное от понятия Forma (идущее от аристотелевской традиции) – Formation, Formierung. Победа «Bildung» не случайна, так как в нем также скрывается образ (Bild). «Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно и отображение, слепок (Nacnbild), и образец (Vorbild), обращенный к новому, высшему, совершенному».

Краткий этимологический анализ «образования» в русском и немецком языках позволяет говорить о нем как о процессе формирования образа...» (324, с. 34–35). Трактуя же формирование как управление процессом становления чего-либо, понятие «образование» человека можно понимать как целенаправленный процесс управления становлением его образа в соответствии с идеальным представлением об этом образе субъекта процесса управления. При этом управление может осуществляться извне, и тогда мы говорим собственно об управлении, и может осуществляться изнутри, и тогда мы говорим о самоуправлении.

Существительное «творение», как основа второй части слова «здоровьетворящее», образовано от глагола «творить» и, согласно объяснению В. И. Даля, имеет два оттенка толкования: 1) все созданное, сотворенное; создание, тварь и 2) сотворенье, созидание как деятельное свойство, то есть как процесс. Именно второе значение существительного «творение» важно в нашем подходе к здоровью как динамическому свойству личности, постоянно находящемуся в состоянии изменения. На основании всего сказанного можно сформулировать понятие здоровьетворящего образования. Здоровьетворящее образование – это целенаправленно организованный педагогический процесс, обеспечивающий становление здоровья учащихся и учителей в условиях их взаимодействия в течение каждого учебного дня. Здоровьетворящее образование это не отдельный процесс, а качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на становление, то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов, что обусловливает полноценное решение образовательных задач. Организация здоровьетворящего образования обеспечивается включением его субъектов в активное творение собственного здоровья, являющегося, согласно нашему определению, состоянием организма, в котором отражается, с одной стороны, уровень культуры отношения субъекта к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, а с другой стороны, объем его жизненных сил.

Таким образом, понятие «здоровьетворящее образование» представляется нам наиболее адекватным сущности валеологического подхода к здоровью и наиболее точным с морфологической точки зрения, так как творящий – значит создающий нечто новое, уникальное, ранее не бывшее, а в отношении здоровья творящий – обеспечивающий приращение здоровья, способствующий появлению новых характеристик. Субъект в процессе здоровьетворящего образования – это творец, исследователь, изобретатель, создатель своего здоровья, а следовательно, и себя, отсюда путь здоровья для индивида это движение каждого к самому себе, это самостоятельное строительство им самим пути к себе, это переход образа его «здорового» Яс одного уровня на другой (14, с. 6).

Сформулированное нами определение здоровьетворящего образования позволяет раскрыть его содержание в логике элементов педагогической системы: цели, задач, методологической основы, принципов, содержания, методов, организационных форм, средств и ожидаемого результата процесса образования, схематично представленных в модели на рис. 6 (условно принятые сокращения в модели: СПП – субъекты педагогического процесса; ПД – педагогическая деятельность; УВП – учебно-воспитательный процесс). Как уже отмечалось, здоровьетворящее образование мы понимаем не как отдельный образовательный процесс, а как один из аспектов целостного педагогического процесса, как его качественную характеристику, проявляющуюся во всех компонентах педагогического процесса и на всех его этапах и уровнях. Именно такой подход обеспечивает полноценную соотнесенность целей обучения, воспитания и здоровьетворящего образования.

Итак, как следует из определения понятия здоровьетворящего образования, его целью является формирование у субъектов образовательного процесса готовности к творению своего здоровья, которая проявляется в потребности человека стать и быть здоровым, в способности стать и быть здоровым и в решимости стать и быть здоровым. При этом вербальным показателем потребности является глагол «хочу», способности – глаголы «знаю, могу, умею» и показателем решимости – глагол «буду». Разное время обозначенных глаголов (настоящее в первом и во втором случае и будущее в третьем) связано с сущностью готовности как внутреннего состояния личности к проявлению активности в определенной деятельности. Отсюда решимость понимается нами как устремленность человека на некую деятельность, как форма проявления его деятельностных намерений. В. А. Петровский рассматривает устремленность как слово, через которое можно оценить процесс развития личности ребенка. В его представлении устремленность – это такая форма активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга. «Устремленный человек, – пишет он, – знает, чего он хочет, располагает определенной схемой действования и, кроме того, действует, а не просто грезит. Быть устремленным – это значит располагать возможностями, которые прорываются вовне. В устремлениях проявляется именно избыток возможностей, а не их недостаточность. Здесь главное – само действование. Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства…

Рис. 6. Модель здоровьетворящего образования

Устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования» (263, с. 7–8).

Об устремленности как родовому признаку человека вообще и ребенка в особенности говорит Ш. А. Амонашвили. Называя эту устремленность страстью, он трактует ее как форму «стихийного», то есть управляемого природой, движения ребенка в своем развитии (21, с. 15–19). Таким образом, можно сказать, что решимость это наличие в человеке некоей энергии, некоего импульса, который движет его активность и направляет ее на совершение определенной деятельности. (Достаточно глубоко понятие «готовность» рассмотрено в кандидатских диссертациях Н. А. Заенутдиновой (122) и С. А. Циттель (365).

Обозначенная цель детерминирует задачи процесса здоровьетворящего образования:

1) формирование у субъектов образовательного процесса системы знаний о здоровье и путях его становления;

2) оснащение их способами становления здоровья в процессе образования собственной личности;

3) обеспечение условий для постоянного применения полученных знаний и освоенных способов в разных аспектах своей жизнедеятельности.

Как доказано наукой, эффективность достижения результата определяется адекватностью методологической основы организуемой деятельности. Исходя из сущности и целевой направленности процесса здоровьетворящего образования его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.) и нравственной психологии (А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев и др.), диалектической теории познания, теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн и др.) и психологии процесса обучения (Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.), которые мы сформулировали в виде следующих исходных предпосылок.

1. Учитель (педагог) – один из ведущих факторов здоровьетворящего образования.Это значит, что сохранение и укрепление здоровья учащихся в процессе образования в большой мере зависит от нацеленности на это учителя. Если учитель понимает и принимает ценность здоровья ребенка для его становления как личности, то он должен оценивать свое преподавание с позиции того, насколько улучшается состояние ребенка к концу его урока.

2. Здоровье учащихся находится в прямо пропорциональной зависимости от здоровья учителя.Это значит, что расстройства в состоянии здоровья учителя тем или иным образом влекут за собой изменения в состояния здоровья учащихся. О способности организма человека к эмоциональному «заражению» говорит в своем исследовании, посвященном эмоциям человека, профессор психологии Делавэрского университета Кэррол Е. Изард. В рамках своей теории дифференциальных эмоций он описывает принцип эмоционального заражения: «Эмоция заражает. Прототипом эмоционального заражения является улыбка младенца в ответ на улыбку матери. В течение всей жизни улыбка одного субъекта остается сильным стимулом для того, кому она адресована. Вероятно, можно найти некоторые примеры, которые будут показывать, что и другие эмоциональные выражения иногда являются устойчивыми возбудителями соответствующих эмоций у другого субъекта(выделено нами. – Т.О.). Однако в большинстве случаев прошлый опыт индивида, эффективно-когнитивные структуры и ориентация и его эмоциональные пороги определяют, будет ли он «заражаться» эмоциями других или нет.

Принцип эмоционального заражения часто помогает объяснять единство чувств и сходство поведения, возникающие в разных группах людей – в партиях, сектах, на спортивных соревнованиях, при «самосуде», бунтах, на войне и т. д.» (140, с. 98).

Проведем аналогию между сказанным К. Изардом и выдвинутым нами методологическим положением. Описанный ученым феномен эмоционального заражения позволяет утверждать, что зависимость, подобная эмоциональной, существует и в сфере здоровья людей. Обоснованием сказанного является тот факт, что здоровье человека как целостная характеристика состояния его организма проявляется на всех уровнях структурной организации человека: и в его теле, отражаясь в характере протекания физиологических процессов, и в характере телодвижений, и в его психике, влияя на настроение, чувства, и в его менталитете, стихийно управляя его мыследеятельностью. Не требует особых доказательств тот факт, что неполадки в физическом состоянии человека (например, расстройства в функционировании внутренних органов и систем его организма) вызывают, как правило, понижение у него эмоционального тонуса, ухудшение настроения, а зачастую и снижение интеллектуальной активности. Все сказанное относится к любому человеку, в том числе и к учителю. Следовательно, вполне правомерно утверждать, что расстройство здоровья учителя закономерно отражается на психологическом состоянии учащихся. Как будет показано далее, состояние здоровья человека чаще всего проявляется не только в физическом состоянии его организма, но и в психической сфере, и в частности в эмоциональном состоянии. Согласно многочисленным наблюдениям врачей, психологов, педагогов, у человека, имеющего болезненные ощущения в теле, снижается бодрость духа, энергичность и работоспособность, что, в свою очередь, вызывает снижение настроения, которым он впоследствии и «заражает» окружающих людей. Каждый человек может вспомнить множество примеров того, как его раздражение возбуждало раздражение в окружающих людях или наоборот, как на нем отражалось раздражение, или взволнованность, или радость других людей, вводя его в аналогичное состояние.

3. Личность и жизнь учителя – модель и образец пути здоровья, а следовательно, нравственности и мудрости для учащихся и их родителей. Это значит, что учитель, не занимающийся своим здоровьем, не увлеченный этим делом, не ценящий здоровье детей как важнейшее условие их успешной жизни и учебы, не способен обеспечить условия для сохранения, наращивания и укрепления здоровья своих воспитанников, не способен увлечь их этим делом, не способен гарантировать формирование у них готовности к здоровьетворению, ибо, как известно, невозможно дать или передать другому того, чего не имеешь сам.

4. Разрушение (снижение уровня) здоровья детей в условиях педагогического процесса – следствие валеологической некомпетентности учителя. Поясним данный тезис. Наблюдение за деятельностью самых разных педагогов самых разных образовательных учреждений позволяет нам сделать вывод, что используемые ими в своей педагогической деятельности методы и приемы, употребляемые в речи слова, предложения и формы обращения к детям, характер их взаимоотношений с детьми достаточно часто не только не способствуют сохранению здоровья учащихся, но более того – вызывают его разрушение. При этом действия учителей не являются сознательно злоумышленными или злонамеренными. Образно говоря, они, как правило, не ведают, что творят. Получается парадоксальная ситуация: имея специальную, профессионально направленную подготовку в области педагогики и психологии, межличностные отношения с учащимися как в процессе урока, так и во внеучебное время они строят на уровне своих обыденных представлений. В результате, даже страдая от конфликтных взаимоотношений с учащимися, учителя не могут ничего изменить, так как вузовская педагогика осваивалась ими в годы обучения преимущественно в теоретическом и рекомендательно-методическом плане, а выявление зависимости между педагогической деятельностью учителя и психофизиологическим состоянием учащихся программами курсов педагогики и психологии не предусматривается вообще.

Все это дает нам основание делать вывод не только о валеологической, но также и о педагогической некомпетентности многих современных учителей.

5. Цель школьного образования – организация полноценной жизни ребенка и учителя во время пребывания их в школе. Поясним сказанное. Анализ современного образовательного процесса на разных его ступенях (начиная с дошкольного образования) показывает его нацеленность на подготовку ребенка к следующему этапу жизни. Так, например, в дошкольных образовательных учреждениях в качестве одной из ведущих воспитательных задач является подготовка детей к школе. При этом под подготовкой к школе часто понимается обучение детей чтению, письму и счету. В результате реально современные дети начинают учиться уже с пяти–шести лет. В начальной школе учителя нацелены на подготовку детей к обучению в среднем звене; учителя 5–9 классов готовят детей к обучению в 10–11 классах; старшеклассники нацелены на подготовку к поступлению в вуз. Таким образом, начиная с трехлетнего возраста, ребенок как бы не живет, а постоянно готовится к следующему этапу своего существования. В результате постепенно перестает ощущаться, теряется ценность самой жизни как процесса ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА, и учеба становится для детей обузой, мешающей им жить.

Следует отметить, что мы ни в коем случае не отрицаем необходимости развития у дошкольников навыков чтения, письма или счета; необходимости учета учителем начальных классов требований программ, предназначенных для средних и старших классов; необходимости учета учителями старших классов требований вузов к абитуриентам. Мы только считаем, что в сознании детей, воспитателей, педагогов, родителей должно утверждаться представление о том, что все получаемое, приобретаемое и осваиваемое детьми на разных этапах обучения необходимо им не столько для успешного проживания следующего этапа этого процесса, сколько для эффективного проживания настоящей детской жизни, а в дальнейшем полноценной взрослой жизни. Однако главная мысль состоит в том, что в период взросления ребенок не только готовится к взрослой жизни, он уже живет своей детской удивительной неповторимой жизнью. И задача взрослых – создать разумные условия для оптимального проживания ребенком этого периода своей жизни.

В подтверждение данного тезиса представляется уместным привести цитату из работы Э. Фромма «Человек для самого себя»: «Небезынтересно было бы задаться вопросом, почему в наше время утрачено понятие жизни как искусства. Складывается впечатление, что современные люди полагают, будто обучение необходимо лишь для овладения искусством чтения и письма, что обучение гарантирует возможность стать архитектором, инженером или квалифицированным рабочим, но что жизнь – это дело столь простое и обычное, что учиться здесь нечему. Именно потому, что каждый «живет» по-своему, жизнь представляется людям той сферой, где каждый считает себя специалистом, знатоком. Но это вовсе не потому, что человек утратил ощущение всех жизненных трудностей. Как раз то, что в жизни превалирует отсутствие подлинных радости и счастья, совершенно исключает подобное объяснение. Сколько бы ни акцентировало современное общество внимание на счастье личности, ее интересах, оно приучило человека к мысли, что вовсе не его счастье (или, используя теологический термин, спасение) является целью его жизни, а служебный долг или успех. Деньги, престиж, власть – вот стимулы и цели. Человек пребывает в иллюзии, что он действует в своих собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно все, кроме собственной жизни и искусства жить. Он живет для чего угодно, только не для себя.

Если этика действительно составляет корпус норм для достижения успеха в искусстве жить, то ее наиглавнейшие принципы должны вытекать из природы жизни вообще и человеческой жизни в частности. Обобщая, можно сказать, что природа всякой жизни – это ее сохранение и утверждение. Любому живому организму присуще врожденное стремление к сохранению своего существования: именно этот факт позволил психологам сформулировать идею «инстинкта» самосохранения. Первая «обязанность» организма – быть живым.

«Быть живым» – это динамическое, а не статическое понятие. Существование и раскрытие специфических сил организма – это одно и то же. Все организмы имеют врожденное стремление к актуализации заложенных в них возможностей. Отсюда цель человеческой жизни следует понимать как раскрытие его сил и возможностей в соответствии с законами его природы» (340, с. 41–42). На основании этого рассуждения Э. Фромма можно обозначить важнейшую, на наш взгляд, образовательную задачу: превратить процесс школьного обучения в «инструмент» постижения ребенком искусства жить, а здоровье, как было показано ранее, – это одно из необходимейших условий решения данной задачи.

6. Система массового образования является механизмом здоровьетворения семьи. Мы считаем, что на современном этапе развития общества именно школа должна воспитывать в детях культуру отношения к своему здоровью и здоровью окружающих людей. Если эта задача будет решаться школой успешно, то каждый выпускник будет обладать сформированной на определенном уровне готовностью к здоровьетворению. А поскольку каждый ребенок в потенции родитель, то в будущем, став родителем в реальности, он будет творцом здоровой жизни своих детей.