Перспективные направления развития дошкольной коррекционной педагогики

Последние десятилетия во всем мире возрос интерес к раннему детству как к уникальному периоду развития ребенка. Уникаль­ность этого возраста в его особой чувствительности—сензитивности в отношении формирования большинства специфически че­ловеческих качеств и способностей. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, особая роль этого периода в формировании эмо­ций, интеллекта, речи и личностных качеств обусловливают боль­шие потенциальные возможности коррекционной помощи, ока­зываемой в это время.

Ввиду этого, а также учитывая большой процент рождения детей группы риска (В.А.Доскин, 1999), контроль за психическим разви­тием ребенка следует вести, начиная с родильного дома; кроме того, необходимо обеспечить действенные меры по укреплению социаль­но-педагогического института семьи. Уже в родильном доме целесо­образно использование карты развития ребенка с указанием факто­ров риска, которая бы сопровождала новорожденного при выписке и ориентировала бы педиатров и родителей на более внимательное отношение к психофизическому развитию ребенка группы риска.

В детской поликлинике и в семье в ходе наблюдения за малы­шом необходимо контролировать темп и динамику его психофи­зического развития. В случаях замедленного темпа или выявленно­го отклонения в развитии педиатр организует комплексное обсле­дование ребенка.

Оказание помощи проблемным детям и их семьям требует хо­рошо координируемой взаимосвязи таких специалистов, как пе­диатр, невропатолог, невропатолог, психолог, педагог-дефектолог. Важно, чтобы каждый из них знал содержание своей деятельности и общей системе коррекционного воздействия на каждом этапе |развития ребенка.

Педиатр совместно с психологом и педагогом-дефектологом лолжны нацелить родителей на активное участие в коррекционно-воспитательной работе со своим ребенком. В более сложных случаях, при очевидной патологии развития — при органическом пора­жении ЦНС, генетических нарушениях, очевидном отклоняющемся развитии, педиатру необходимо организовать комплексное обследование ребенка для уточнения состояния его анализаторов — слухового, зрительного, двигательного, а также состояния централь­ной нервной системы. В случаях выявленных нарушений родители должны получать в детских поликлиниках и дошкольных общеобразовательных учреждениях компенсирующего вида комплексную помощь, оказываемую невропатологом, психологом, дефектологом и другими специалистами.

В детской поликлинике желательно иметь базу данных обо всех дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида в микрорайоне, округе, городе.

При каждом дошкольном образовательном учреждении возмож­на организация группы кратковременного пребывания, где будет оказываться целенаправленная комплексная помощь ребенку раннего возраста с отклонениями в развитии и его родителям.

Таким образом, ранняя коррекция отклоняющегося развития предполагает:

• скрининговое обследование всех новорожденных в родильных номах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;

• расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;

• целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со сторо­ны педиатра;

• проведение дифференциальной диагностики отклонений развития;

• оказание психолого-педагогической помощи родителям, вос­питывающим проблемного ребенка;

• раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при общеобразовательных дошкольных учреждениях или дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

• организацию целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекцион-ПЧ11 работы с детьми младенческого и раннего возраста.

Раннее начало систематической коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии предполагает решение как общеразвивающих, так и коррекционных задач.

Первая задача — развитие характерных для данного возрасти психологических новообразований, ведущей и типичных видов де­ятельности. Для ребенка раннего возраста это прежде всего разви­тие общения, предметно-игровых действий, самостоятельности в быту, развитие восприятия и наглядно-действенного мышления, формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности и развитие речи.

Вторая задача — создание условий для коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии. Это значит, что спе­циальное обучение должно быть направлено на формирование тех психологических новообразований, видов детской деятельности и способностей, которые по возрасту уже должны быть, но еще не появились у данного ребенка. Например, совершенствовать и раз­вивать общие движения, ручную и мелкую моторику, способство­вать социальному развитию, формировать предметную и предмет­но-игровую деятельность и т. д.

При этом необходимо создать следующие педагогические ус­ловия:

Первое — создание предметно-развивающей среды. Для обеспе­чения полноценного развития ребенка необходимо единство раз­вивающей предметной среды и содержательного общения взрос­лых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и его уровня развития, возрас­тных особенностей и задач коррекционного воздействия. Предмет­но развивающая среда должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные потребности в новизне, преобразо­вательной деятельности и самоутверждении.

Второе — с детьми должен работать специалист (педагог-дефектолог), которому следует уметь:

устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, в результа­те которого у ребенка возникает чувство психологической защи­щенности и психологического комфорта в тот период, когда у него формируется образ «Я» и «Я-сознание»;

правильно выбирать способы постановки перед ребенком обра­зовательно-воспитательных задач, учитывая его познавательные возможности;

определять способы передачи ребенку общественного опыта, соответствующие уровню его развития;

организовывать самостоятельную деятельность детей.

На начальном этане коррекционной работы важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, а позже и зрительная ориентировка).

Третье — содержание, методы и приемы работы должны отве­чать развивающему характеру обучения; отвечать требованию един­ства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных осо­бенностей; знания генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка.

Четвертое — включение родителей в коррекционно-педагогический процесс, что проходит поэтапно. Вначале важно сформи­ровать у родителей установку на активную воспитательную пози­цию. В дальнейшем необходимо учить родителей наблюдать за сво­им ребенком и понимать его потребности и возможности, форми­ровать у них адекватные способы общения и взаимодействия со своим ребенком.

Пятое — формирование у детей адекватных форм взаимодей­ствия со сверстниками, включение ребенка в детский коллектив. При этом вначале уделяется внимание формированию представ­лений о себе, о своих близких людях, а затем о сверстниках. Взрос­лый помогает ребенку воспринять и выделить сверстника, а затем сформировать потребность в общении со сверстниками в опреде­ленной ситуации и определенной деятельности (например, на му­зыкальных занятиях).

В дальнейшем ребенок постепенно включается в совместные действия с другими детьми в различных ситуациях.

В настоящее время исследованиями доказано (Е. Р. Баенская, Э.И.Леонгард, Т. В. Пелымская, Ю.А.Разенкова, Е. А. Стребеле-па, Н. Д. Шматко и др.), что раннее выявление отклонений в раз­витии и коррекционно-педагогическая работа с ребенком и его родителями дают возможность своевременно сформировать у про­блемного ребенка способы усвоения общественного опыта и по­требность в общении с другими детьми, а в дальнейшем реализовать интегративный подход к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

При осуществлении интегративного подхода ребенок должен по­лучать коррекционную поддержку, при этом необходимо вести ди­намическое наблюдение и контроль за его психическим развитием.

Большое внимание уделяется организации и разработке содер­жания коррекционно-педагогической работы в группах кратковре­менного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирую­щего вида. Составляются индивидуальные коррекционные програм­мы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (рабо­та с родителями, содержание педагогической работы с ребенком).

Разрабатываются новые формы взаимодействия образователь­ных учреждений и семьи, воспитывающей ребенка с нарушения­ми или отклонениями в развитии. Определяется роль специалистов-психологов и педагогов-дефектологов в налаживании сотруд­ничества и взаимодействия родителей со своим ребенком.

Таким образом, дошкольная коррекционная педагогика разра­батывает новые социально-педагогические и коррекционно-развивающие модели в дошкольном образовании. Разработка новых моделей в специальном образовании определяется следующими основными факторами:

гуманистическими идеями о ценности личности, закрепленными в Декларациях ООН: «О нравах инвалидов», 1975, «О правах ум­ственно отсталых лиц», 1991 и «Конвенции о правах ребенка», 1989, что предполагает неизбежный переход к созданию в нашей стране единого образовательного пространства;

стратегией дошкольного воспитания, предполагающей разви­тие вариативных форм образования в России;

социально-педагогическими потребностями семьи, воспитыва­ющей ребенка с психофизическими нарушениями;

результатами научных исследований в области дошкольной кор-рекционной педагогики, в которых показаны необходимость про­ведения контроля за психическим развитием ребенка с первых ме­сяцев жизни, наличие потенциальных возможностей развития про­блемных детей раннего и дошкольного возраста при оказании им адекватной коррекционной поддержки, определены принципы для разработки содержания коррекционно-развивающего обучения, до­казана необходимость включения семьи в коррекционно-педаго­гический процесс.