Глава I. Особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I Особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века

1.1. Исторические предпосылки к реформам 60-ых годов XIX века………..6

1.2 Изменения в системе нравственного образования во второй половине XIX века. Причины и последствия…………………………………………….13

Глава II История процесса становления женского образования в России. Противоречия в системе женского образования во второй половине XIX века.

2.1 История женского просвещения в России. Реформы женского образования во второй половине XIX века……………………………………19

2.2Изменение отношения к обучению и просвещению женщин в 60-ых годах XIX века…………………………………………………………………………..24

Заключение……………………………………………………………………….27

Приложение………………………………………………………………………30

Введение

Актуальность исследования. Одной из главных задач для современной России на данном этапе - это сохранение и приумножение знания о своём прошлом, прошлом своей страны, более детальное изучение опыта наших предков. Всё это, несомненно, помогает воспитывать патриотизм, гуманизм и нравственные качества подрастающего поколения. Реформы и изменения в системе воспитания и образования второй половины XIX века находят отражение в системе педагогического знания и по сей день. Развитие педагогической идеи данной эпохи - это многогранный и сложный процесс, помогающий понять всю глубину важности педагогики как науки. Опыт нравственного воспитания детей во второй половине XIX века стал компонентом нового педагогического мышления. Некоторые идеи с течением времени забываются, так как считаются утратившими свою актуальность, хотя зачастую обращение к проверенным и проработанным методикам приносит исключительно пользу для педагогического процесса. Обращение к прошлому, ретроспективный анализ, выявление идей и концептуальных положений, углубленное внимание к опыту нравственного воспитания в национальной истории педагогики позволяют обозначить ориентиры его развития с позиций учета педагогического наследия. Обращение к документам, исследованиям и научным работам того времени позволяет понять, что актуальность проблемы всеобщего, массового образования волновало умы многих учёных, педагогов и политических деятелей. Они выражали глубокую озабоченность сложившейся неудовлетворительной ситуацией в образовательной сфере, разрабатывали программы по усовершенствованию и преобразованию условий воспитательного воздействия на личность, социальную группу и общность.

Изучение исторического педагогического опыта позволяет понять первопричину тех или иных девиаций в современном образовании, а обращение к идеям тех времён позволяет глубже рассмотреть проблемы воспитания и выявить исторические параллели с современной наукой и практикой.

Процесс борьбы общественности 60-х годов XIX века против официальной теории воспитания нашел отражение в фундаментальных исследованиях Ш.И.Ганелина, В.З.Смирнова [24,с.8-10]

Интерес к вопросу об образовании женщины во второй половине XIX века обусловлен тем, что существует тенденция в современной педагогике, которая направлена на теоретическое обоснование раздельного обучения девочек и мальчиков, а так же организация женских и мужских школ. В этой связи появляется необходимость более глубокого изучения имеющегося исторического опыта воспитания и образование девушек в нашей стране. Долгое время считалось, что удел женщины - исключительно семья и дети. А образование и стремление к знаниям было крамольным порывом, который мог испортить характер женщины. Именно по этим причинам к обучению женщин относились неоднозначно, даже негативно, что вызвало ряд проблем в этой области. Проблема образования женщин становится все более актуальной

по мере вовлечения в трудовой процесс большего количества женщин.

Отношениям к женщине в мире и к женскому образованию в частности посвящены работы Рябова Т.Б. «Женщина в истории западноевропейского средневековья» [20,с.58-62], Шинелевой Л.Т. «Женщина и общество» [25, с.113-140]

Цель исследования: проанализировать опыт отечественной педагогики периода 60-х годов XIX века в области нравственного воспитания и изучение проблем женского образования в истории педагогики.

Объект исследования: развитие нравственного воспитания и нового похода к образованию в педагогике в процессе общественного движения 60-ых годов XIX века. Изменения отношений к женскому образованию в данный период.

Предмет исследования:процесс развития изменений нравственного воспитания в отечественной демократической педагогике 60-х годов XIX века. Проблема развития женского образования.

Задачи:

-Выявить особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века.

-Раскрыть основные направления развития нравственного воспитания в российской демократической педагогике 60-х годов XIX века.

- Изучить историю процесса становления женского образования в России.

-Выявить противоречия в системе женского образования во второй половине XIX века.

Глава I. Особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века

1.1 Исторические предпосылки к реформам 60-ых годов XIX века.

Реформы 60 — 70-х гг. стали важной вехой в истории России XIX века. В основе реформ лежала планомерная политика правительства, которое в 30 — 40-е гг. проделало большую подготовительную работу в данном направлении. Однако решающим фактором, побудившим правительство приступить к реформированию, стал рост социальной напряженности и значительный общественно-политический подъем конца 50- х — начала 60-х годов XIX в. Вторая половина XIX века отличалась оживлением общественно-политической и педагогической жизни России. Причиной возникновения общественного подъема стала Крымская война (1853-1856г.), подорвавшая экономику, ухудшившая положение многих слоев российского общества, увеличила гнёт не только крепостных крестьян, но и мещан, простых городских обывателей. Назревавший конфликт в обществе явился причиной возникновения множества новых политических и общественных движений. Распространялись идеи П.Прудона и М.Штирнера, складывался нигилизм, идейным вождем в России считали Д.И.Писарева (1840-1868). В нигилистических кругах в 60 –е годы оформилось анархическое течение [10, с.458-469]. Общественные мысли и недовольства из камерных и узких кружков переросли в массовые и легальные общественные партии с выработкой программ деятельности. В пореформенный период окончательно оформились три направления в общественном движении – консерваторы, либералы и радикалы. У них были разные политические цели, организационные формы и методы борьбы, духовные и морально-этические позиции [8, с.210-215].

Социальную основу консерваторского направления составляло реакционное дворянство, духовенство, мещанство, купечество и значительная часть крестьянства. Консерватизм второй половины XIX в. остался в идеологических рамках теории «официальной народности» С.С. Уварова. Приверженцы этого направления резко отзывались о либеральных реформах 60-70 годов XIX века, яро пропагандировали самодержавие как единственную возможную форму правления. Во внутриполитической области консерваторы боролись за незыблемость самодержавия, против проведения либеральных реформ 60-70-х годов, а в последующие десятилетия добивались ограничения их результатов. В экономической сфере они ратовали за неприкосновенность частной собственности, сохранение помещичьего землевладения и общины. В социальной области они настаивали на укреплении позиций дворянства – основы государства и сохранении сословного деления общества. Во внешней политике ими развивались идеи панславизма – единение славянских нардов вокруг России. В духовной сфере представители консервативной интеллигенции отстаивали принципы патриархального образа жизни, религиозности, безусловного подчинения власти. Основной мишенью для их критики стала теория и практика нигилистов, отрицавших традиционные моральные принципы.

Социальную основу либерального направления составляли обуржуазившиеся помещики, часть буржуазии и интеллигенции (ученые, писатели, журналисты, врачи и др.) Они отстаивали идею об общем с Западной Европой пути исторического развития России.[4,с. 458-478]. Во внутриполитической области либералы настаивали на введении конституционных начал, демократических свобод и продолжении реформ. Они выступали за создание общероссийского выборного органа (Земского собрания), расширение прав и функций местных органов самоуправления (земств). Политическим идеалом для них была конституционная монархия. Либералы ратовали за сохранение сильной исполнительной власти, полагая ее необходимым фактором стабильности, призывали провести мероприятия, способствующие становлению в России правового государства и гражданского общества.

В социально-экономической сфере они приветствовали развитие капитализма и свободы предпринимательства, выступали за сохранение частной собственности, понижение выкупных платежей. Требование ликвидировать сословные привилегии, признание неприкосновенности личности, ее права на свободное духовное развитие было основой их морально-этических взглядов. Либералы стояли за эволюционный путь развития, считая реформы главным методом социально-политической модернизации России. Они были готовы к сотрудничеству с самодержавием. Поэтому их деятельность в основном состояла в подаче на имя царя «адресов» – ходатайств с предложением программы преобразований. Наиболее «левые» либералы иногда использовали конспиративные совещания своих сторонников. Идеологами либералов являлись ученые, публицисты, земские деятели (В.А.Гольцев, П.А.Долгоруков, К.Д.Кавелин, Ф.И.Родичев, Б.Н.Чичерин, Д.И.Шаховской). Их организационной опорой были земства, журналы («Русская мысль», «Вестник Европы») и научные общества. Либералы не создали устойчивой организационно оформленной оппозиции правительству. Совершенствовать личность как считали представители либералов возможно через свободу мысли, устного и печатного слова.

Представители радикального направления развернули активную антиправительственную деятельность. В отличие от консерваторов и либералов они стремились к насильственным методам преобразования России и коренному переустройства общества. В радикальном направлении второй половины XIX в. господствующее положение занимало течение, идейным основанием которого была теория особого, некапиталистического развития России и «общинного социализма». Во второй половине XIX в. радикалы не имели широкой социальной основы, хотя объективно они выражали интересы трудящихся (крестьян и рабочих). В их движении участвовали выходцы из разных слоев общества (разночинцы), посвятившие себя служению народа. Радикализм во многом провоцировался реакционной политикой правительства и условиями российской действительности: полицейский произвол, отсутствие свободы слова, собраний и организаций. Поэтому в самой России могли существовать только тайные организации. Теоретики радикалов, как правило, были вынуждены эмигрировать и действовать за границей. Это способствовало укреплению связей русского и западноевропейского революционных движений. В радикальном направлении второй половины XIX в. господствующее положение занимало течение, идейным основанием которого была теория особого, некапиталистического развития России и «общинного социализма».В общественном движении радикалов, второй половины XIX в., выделяются три этапа. В 60-е годы – складывание революционно-демократической идеологии и создание тайных разночинских кружков. В 70-е годы – оформление народнической доктрины, особый размах агитационной и террористической деятельности организаций революционных народников. В 80 – 90-е годы – активизация либеральных народников и начало распространения марксизма, на основе которого были созданы первые социал-демократические группы. В середине 90-х годов – ослабление популярности народничества и непродолжительный период широкого увлечения марксистскими идеями демократически настроенной интеллигенцией.

В основе развития народничества лежали идеи А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, которые в 60-70-х годах выступили в защиту интересов крестьянства. Объединение утверждало возможность развития страны по некапиталистическому пути, отрицало необходимость буржуазных свобод для России. Указывая на издержки и незавершенность этой реформы, народники хотели поднять народ на медленный бунт для устройства всеобщего равенства на основе уравнительности и коллективизма. Народническое движение восприняло идеи и других радикальных мыслителей – М.А.Бакунина, П.Л.Лаврова, П.Н.Ткачева. Их революционные искания были основаны на убеждении в том, что «культура создана за счет народа и это налагает тяжкую ответственность на тех, кто пользуется плодами культуры». Крестьянство они рассматривали как реакционную силу общества, как политический антипод пролетариату. Группа «Освобождение труда» действовала за границей и не была связана с возникавшим в России рабочим движением. Радикально настроенная молодёжь активно принимала участие в политической жизни России того времени. Именно студенты возглавили известное «хождение в народ». Движение среди русской студенческой молодежи в.7.0-е гг. XIX в.

В те годы в молодежной среде значительно вырос интерес к высшему образованию, особенно к естественным наукам. Но осенью 1861 г. правительство повысило плату за обучение, запретило студенческие кассы взаимопомощи. В ответ на это в университетах произошли студенческие волнения, после которых многие были исключены и оказались как бы выброшенными из жизни — они не могли ни устроиться на государственную службу (по причине «неблагонадежности»), ни учиться в других университетах.

В это время А. И. Герцен писал в своем журнале «Колокол»: «Но. куда же вам деться, юноши, от которых заперли науку?.. Сказать вам куда?.: В народ! К народу!— вот ваше место, изгнанники науки...» Изгнанные из университетов становились сельскими учителями, фельдшерами и т. д. В последующие годы число «изгнанников науки» росло, и «хождение в народ» стало массовым явлением. Обычно под «хождением в народ» понимают его этап, начавшийся в 1874 г., когда в народ пошла революционно настроенная молодежь уже с вполне конкретной целью — «перевоспитать крестьянина», «революционизировать крестьянское сознание», поднять крестьянина на восстание и т. д.

Идейными руководителями такого «хождения» были народник Н. В. Чайковский (чайковцы), революцконер-теоретнк П. Л. Лавров, революционер-анархист М. А. Бакунин, который писал: «Ступайте в народ, там ваше поприще, ваша жизнь, ваша наука. Научитесь у народа, как служить ему и как лучше вести его дело».

Сложившиеся общественно-политические течения повлияли на общественно-педагогическое движение реакционной России. Е.Н.Медынский довольно остро описывает ситуацию второй половины XIX века. «Общественное движение 60-х годов 19 века в России охватило широкие массы передовой интеллигенции и выдвинуло из ее среды борцов за новые взгляды и стремления, за прогресс и демократию. Не было области, которая не подверглась бы критике и обновлению. Рождалось сознание, что наука, искусство и все отрасли знания должны служить интересам народа» [7, с.368-374]. «Новые люди» в педагогике, стремясь изменить взгляды общества на воспитание, вносили новые принципы и идеалы в мировоззрение современников, стали учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать вслух свои мысли, развернули широкую общественную деятельность, требовали просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка. Вопросами воспитания начали заниматься не только педагогические журналы - «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», но и журнал «Современник». Движение в создании общечеловеческих идеалов было начато журналом «Морской сборник» в1856 г . (Давыдов, Даль, Пирогов). В 1857 г . Открылись два новых педагогических журнала «Журнал для воспитания» Чуликова и «Русский педагогический вестник» И.А.Вышнеградского. Возникло новое общественно-литературное движение раскрывшее обществу серьезную мысль в статье Н.И.Пирогова «Вопросы жизни», П.Г. Редкина«Что такое воспитание?». Ученые решительно осудили сословный характер и деляческую направленность современной системы образования и защищали задачу подготовки человека. Желая совершенно определенно очертить свой педагогический идеал редакция журнала «Учитель» посвятила выяснению ряд статей ( за 1863) и поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образовании. [4,с.323-395]

Таким образом, хотя нравственное воспитание в России 60-х годов и второй половины XIX века в целом рассматривается во многих исследованиях, эти исследования занимают весьма скромное место, несоразмерное их значению в вопросах воспитания подрастающего поколения. В отдельных диссертациях и статьях В.Г.Белинского, Д.И.Писарева, К.Д.Ушинского дается анализ нравственно-педагогических взглядов выдающихся педагогов, однако проблема нравственного воспитания в период 60-х годов XIX века не нашла должного освещения в истории педагогики и носит случайный характер.

1.2 Изменения в системе нравственного образования во второй половине XIX века. Причины и последствия.

Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, земскую. В их числе были и школьные реформы, которые, как и все остальные преобразования 60-х гг., являлись по содержанию буржуазными, по характеру и способу проведения - крепостническими. Они соединяли в себе две противоречащие друг другу тенденции: антифеодальную - разрушение сословной школы и антибуржуазную, препятствующую созданию единой системы, ведущую к насаждению школ низшего сорта для низших сословий.

Появилось множество воскресных школ. Стал складываться новый тип школы, отвергавший сословно-прикладной характер учебных заведений. Основателями таких школ становились педагоги, учащаяся молодежь, офицеры.

Как показала практика, начальные школы с трехлетним курсом обучения не могли уже удовлетворить потребностей общества. Создаются различные виды школ: земская (была ближе к сельским жителям), церковная школы. Рост числа школ, особенно в 60-е -70-е годы XIX века, остро поставил вопрос о подготовке для них учителей. Создаются казенные учительские семинарии, в которых установлен трехлетний курс обучения.

Образовательные реформы 60-х годов XIX века коснулись почти всех звеньев школы. В 1863 году был утвержден новый устав, который восстанавливал университетскую автономию. В 1864 году опубликован достаточно прогрессивный устав гимназий и прогимназий, по которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная, которые объявлялись общедоступными, открытыми для всех сословий [5,с.254-270].

Над совершенствованием методов и средств в народной школе работали В.А. Евтушевский, Н.А. Корф, И.И. Паульсон, Л.Н. Толстой. Деятельность В.П. Вахтерова, Н.Н. Дергачева, В.П. Острогорского, Д.И. Тихомирова и других педагогов содействовала практическому обновлению русской начальной школы. Впервые педагогическая теория оказывала заметное влияние на характер детских учреждений, на воспитательную и образовательную жизнь. Вопросы воспитания остро обсуждались не только в педагогических журналах, но и на страницах всей периодической печати. Изменился и характер педагогической проблематики в печати: выдвинулась проблема духовно-нравственного воспитания личности как одна из наиболее актуальных. В конце 1850 - начале 1860 годов появилось несколько педагогических журналов: «Журнал для воспитания» (1857 г.), «Русский педагогический вестник» (1857 г.), «Учитель» (1861 г.), «Ясная Поляна»(1861 г.). Возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество). Во второй половине 60-х годов XIX века стал издаваться педагогический журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад» (позднее в нем печатались и статьи по общим вопросам воспитания) [6,с.102-110]. Анализируя развитие теоретической педагогики в пореформенный период, П.Ф. Каптерев полагал, что «старые принципы с остатками разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с новыми идеями и новой педагогикой». Становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий актуализировали вопросы существования человека в обществе, проблему ценностных ориентации личности.

Н.А. Бердяев писал: «Когда в XIX веке в России народилась философская мысль, то она стала по преимуществу, религиозной, моральной и социальной. Это значит, что центральной темой была тема о человеке. Россией не был пережит гуманизм в западноевропейском смысле слова, у нас не было Ренессанса, но ей была очень свойственна человечность, то есть то, что иногда называют гуманитаризмом. Человечность лежала в основе всех наших социальных течений XIX века».[2,с.305-317]

В начале 70-х годов впервые в общих государственных программах были определены и конкретизированы цели нравственного воспитания в процессе обучения. Так, по мнению А.Г. Ободовского, «высшая цель воспитания состоит в том, чтобы все силы человека развивать и образовывать так, чтобы он через то совершеннейшим образом мог достигнуть своего назначения, то есть сделаться существом нравственным» [14,с.158-165].Главный идеолог официальных кругов в области образования обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев выдвигал приоритет нравственного воспитания:«Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями» [16,с.80-89].

Особое место в развитии идеи духовно-нравственного воспитания занимает революционно-демократическое направление в педагогике исследуемого периода. С критикой религии, морали официальной теории воспитания резко выступали радикально-настроенные разночинцы Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, В.Г. Чернышевский; их деятельность составила целую эпоху в истории русского освободительного движения. Дискуссию о судьбах школы и воспитания они превращали в политическую полемику.

Сторонник демократического движения Н. Г. Чернышевский, считал, образование и воспитание средством совершенствования личности, направленного на формирование нового человека. Образование решало проблемы гармоничного развития личности. В тесной связи образования и политики выяснили роль наследственности и среды в формировании человека, в единстве слова и дела. [22,с.337-350]

Сторонник официальной педагогики П.Д. Юркевич цель, содержание воспитания определял в их совпадении с целью самой жизни - реализацией человеком себя как «творения Божьего». Основным средством воспитания педагог считал «непосредственно нравственное влияние». «Воспитывающая воля выражается мнениями и мыслями при личном отношении к воспитаннику. Главные формы ее проявления: наставление, напоминание, предостережение, увещевание, совет, просьба - выступают как требование, предполагающее свободную волю ребенка». [26,с.490-509]

По твердому убеждению сторонников религиозного направления (С.А. Рачинский, А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский, Н.А. Елеонский), основным звеном в системе воспитания была семья, где закладывались основы религиозного мировоззрения.

В основу всей системы воспитания С.А. Рачинским были положены нравственно-религиозные начала. Нравственно-религиозное воспитание С.А. Рачинский считал средством формирования православного самосознания и патриотизма. Педагог, как и многие его современники, отводил огромную роль в нравственном формировании личности Церкви, вобравшей в себя, по его мнению, многовековой духовный опыт поколений. [19,с.2-4]

Нельзя не согласиться с мнением Н.И. Пирогова о том, что нравственное воспитание личности не может быть завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к cсамосовершенствованию, желание найти свой нравственный идеал, в достижении которого должны соединиться усилия самого человека и система человеческого воспитания.[15,с.562-589]

Педагогические идеи Н.И. Пирогова поддержали как его современники: Н.Х. Вессель, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, так «и в наши дни педагогические идеи Н.И. Пирогова продолжают пробуждать внутренние стремления человека к гармоническому совершенствованию, мобилизуя его волю и характер на борьбу за высокие нравственные идеалы», - отмечает А.А. Никольская. [13 ,с.53-69]

Одним из ключевых направлений общественно-педагогического движения второй половины XIX века была «педагогическая антропология», основоположником которой был К.Д. Ушинский. Словосочетание «педагогическая антропология» приобрело статус в отечественной литературе после выхода в 1868 году книги К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», имевший подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». К.Д. Ушинский первым из русских педагогов предпринял попытку суммировать знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия.

К.Д.Ушинский в статье «Вопросы о народных школах» писал: «Движение народного развития должно быть сообразно, с одной стороны, с силами народа, а с другой- с современностью: народ несовременный, отставший от общего исторического движения, неизбежно страдает. Современное значение народа в общей исторической жизни человечества есть один из главнейших источников не только его внешнего значения, но и его внутреннего благосостояния» [21,с. 250-264]

Антропологического принципа толкования природы нравственного воспитания вслед за К.Д. Ушинским, придерживался П.Ф. Каптерев. Затрагивая проблему нравственного воспитания личности, П.Ф. Каптерев выступал против изнеживающего воспитания, за введение детей в обстановку простоты и суровости. Введенное П.Ф. Каптеревым емкое, новое понятие «педагогический процесс», под которым он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе формирования личности, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике. П.Ф. Каптерев был убежден в необходимости всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических, высоконравственных началах. И хотя он преувеличивал антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем, в его многочисленных трудах педагоги находили много полезных советов по духовно-нравственному воспитанию.

Серьезное внимание вопросам нравственного и эстетического воспитания детей уделял В.П. Острогорский. Он считал, что семья и школа обязаны воспитывать в детях способность находить прекрасное в искусстве, в жизни, в поступках людей, стремление самому всегда поступать прекрасно, справедливо, гуманно. Эстетическое отношение к себе, природе, людям, искусству, обществу, которое нужно воспитывать с рождения, создают в человеке особый «духовный мир с самим, единение с миром, оно возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью» (цит. по В.Д. Шадрикову). [23,с.36-41]

Обобщая всё выше изложенное, можно отметить, что наиболее передовые представители педагогической мысли, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы духовно-нравственного воспитания личности со своих классовых позиций, но их объединяли такие общие черты, как любовь к Отечеству, его историческому прошлому, стремление к созданию системы просвещения, служащей действенным источником формирования духовно-нравственной культуры личности. Изменения в системе нравственного образования коснулись и такого острого для России того времени вопроса о женском просвещении. Серьёзные преобразования произошли в этой области в 60-ых годах XIX века.