БИЛЕТ 38 Реформирование школы в России в конце XX - начале XXI в

Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные курсы («Этика и психология семейной жизни», «Информатика»), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет, однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов, одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов, но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе. Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования.

Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования была направлена на обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся.Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных – лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

В то же время второй этап реформы закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского учительства в этот период оставался низким, школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и обветшания материальной базы, в государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной единая национальная концепция образования, средние специальных и профессиональные учебные заведения постепенно склонялись к тупиковым учебным заведениям. Фактически к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа «забуксовала». Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из глубокого системного кризиса.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая и определила основные направления реформ. Концепция реформирования системы образования в Российской Федерации преследует основную цель – повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация данной Концепции предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья и т. д.

За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз страны.

(39) Базовые концепции современного образования.

В современном мире наблюдается значительное многообразие теорий и подходов к развитию образования. Сегодня педагогическая теория и практика представлены тремя базовыми концепциями образования: традиционалистской идеологией в обучении, рационалистической моделью школы, феноменологической моделью (А.Н. Джуринский, А.В. Ду-хавнева, Л.Д. Столяренко). Каждая из названных моделей формулирует собственный подход к решению фундаментальных проблем, связанных с образованием человека: определение функции и миссии школы как социального института, выявление общественно значимых целей обучения и воспитания, разработка приоритетов в деятельности школы, формирование содержания образования за счет включения актуальных знаний, реализация интересов и потребностей каждой личности в образовании.

В традиционалистской концепции воспитание и образование рассматриваются как формирование заданных обществом черт личности, что соответствует технократическим целям обучения. Эта концепция образования является базовой в Западной Европе и США, в ее рамках ведущими выступают три постулата.

1. Школьное образование в качестве основной своей цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. Лишь прочно усвоив такие основополагающие «инструменты учения», как чтение, письмо, математическая грамотность, учащиеся смогут потом успешно изучать различные академические дисциплины.

2. Общеобразовательные учебные заведения всех уровней должны нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых знаний.

3. Цивилизованная жизнь невозможна без усвоения определенных этических ценностей, следовательно, одна из задач школы – приобщение обучающихся к непреходящим ценностям духовной культуры.

В традиционалистской концепции предлагается решение некоторых проблем образования. В определении целей образования фундаментальная роль школы заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации – многообразия важных знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. В формировании содержания школьных программ обучения признается необходимым выделение общего ядра знаний, составляющих костяк академических дисциплин. В организации процесса обучения традиционалисты выступают за стабильные, проверенные временем методы обучения и контроля знаний. В соответствии с данной концепцией важную роль в обучении играют четкие стандарты и критерии успеваемости. Академическую успеваемость учащихся обеспечивают такие инструменты интеллектуального труда, как тщательная проработка учебных материалов, опора на память, повторение пройденного.

Традиционалистская концепция опирается на теоретические положения, разработанные Э. Шартье, Ж. Мажо, Л. Ка-ро, Ж. Капель, Г. Кэвевелти и др.

Рационалистическая концепция основывается на выявлении наиболее эффективных способов усвоения учащимися различных видов знаний, а также решении задач практической адаптации молодежи к существующим социальным условиям через определенные школьно-образовательные механизмы. В рамках данной концепции школа функционирует по принципу индустриальной структуры. Знания рассматриваются как упорядоченная совокупность объективных данных. Они выступают для учащихся как внешняя субстанция и предлагаются им извне как производная от фигуры преподавателя, «образовательного менеджера».

Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая знания, умения и навыки, приобретают «поведенческий репертуар», необходимый им для адекватного жизнеустройства в обществе. Суть технологии обучения сводится к разработке техники подкрепления, поощрения и наказания, направленной на освоение учащимися определенной образовательной программы.

В основе рационалистической концепции лежат теории П. Блума, Р. Тайлера, Р. Генье, Б. Скиннера и др.

В трактовке феноменологической концепции смысл образования состоит в личностном самовыражении. Учение для феноменологистов персонально значимо. Образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать природе человеческой личности. Учение должно управляться не извне, а изнутри. Огромное внимание феноменологисты уделяют среде обучения, которая выступает своеобразным катализатором успешного усвоения знаний. В данной концепции ценностно-значимыми становятся взаимозависимость, сотрудничество, равенство, доверительность. Задача школы – дать возможность свободного развития индивидуальности. Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, развитии способностей и своеобразия личности.

К недостаткам феноменологической концепции образования можно отнести ослабление целенаправленного воздействия, возможность формирования людей с приглушенным чувством ответственности и ослабление социальных связей.

Многие педагоги современности, понимая несовершенство этих моделей, основывают образование на религиозной и философской морали, например в традициях вальдорфской педагогики Р. Штайнера. В России среди возможных концепций развития школы выделяются концепция национальной школы Е.П. Белозерцева, концепция диалога культур В.С. Биб-лера, концепция личностно ориентированного образования, концепция непрерывного образования и ряд других.