Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда отно­сились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психоло­го-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогиче­ских явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет вы­явить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуют­ся в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические яв­ления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология — это наука о наибо­лее общих принципах познания и преобразования объективной дей­ствительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики, теории ве­роятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследова­нии. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы меж­ду педагогической теорией и общепсихологической концепцией лич­ности; между экономическим анализом социальных проблем и психо-

лого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект — человека. Поэтому важную роль в объединении усилий раз­личных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количест­венно, постоянно обогащая и расширяя свой премет, поэтому необ­ходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического ос­мысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффектив­ность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете ис­следования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования — собственно пси­холого-педагогические проблемы, а с другой — не утонуть в море эм­пирических фактов, направить конкретные исследования на реше­ние фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между фи-юсофско-методологическими проблемами и непосредственной ме­тодологией психолого-педагогических исследований: с одной сторо­ны — проблемы философии психологии и педагогики, а с другой — специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными совре­менной философией. А потребность в решении данных проблем ог­ромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум ме­тодологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педа­гогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в со­циальных науках, мощным стимулом развития целых разделов ма­тематики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолюти­зации количественных методов исследования в ущерб качественно-

му анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педа­гогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социаль­ными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И что­бы этого не произошло, количественный анализ необходимо допол­нять качественным — методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для ка­чественного анализа наиболее существенные статистические зависи­мости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современ­ные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек — решающая сила в профессиональной дея­тельности. Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в разви­тии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследо­ватели отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкрет­ном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной систе­ме «человек — машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на философско-социологиче-ском уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы по­могает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методо­логией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает «уче­ние о методе» или «теория метода». В современной науке методоло­гия понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле

9

слова методология — это совокупность наиболее обших, прежде все­го мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренче­ская позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их кон­кретного применения в познавательной и практической деятельно­сти. Методология в узком смысле слова — это учение о методах науч­ного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методоло­гией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология нау­ки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследователь­ских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В. В. Краевский в работе «Методология педагогического исследо­вания»¹ приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однаж­ды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим — закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спро­сил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлек­сия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для дея­тельности в других ситуациях.

Продолжая разговор в образах притчи о сороконожке, можно ска­зать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для пере­движения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т. п. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке,

которая сама бы в движении не участвовала, а лишь наблюдала за движением многих своих собратьев и разрабатывала обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отме­тим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельно­сти в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной про­изводительной силы проясняется характер соотношения между на­учной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на теоретических выводах. Это нахо­дит отражение в представлении методологии как учения о методе на­учного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие обществен­ных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Од­на из таких теорий — педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой обра­зования и т. д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельно­сти.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановим­ся на этом вопросе более подробно.

Чаще всего методология педагогикитрактуется как теория мето­дов педагогического исследования, а также теория для создания об­разовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методо­логию исследования. Она включает разработку педагогической тео­рии, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образова­ния, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет со­бой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть пол­ной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно об­ратить внимание на то, что методология педагогики наряду со ска­занным выполняет и другие функции:

♦ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действитель­ность (М. А. Данилов);

♦ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коп-

' пин);

♦ обеспечивает всесторонность получения информации об изуча­емом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);

♦ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);

♦ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);

♦ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функ­ции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педа­гогики— это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объ­ективной, точной, систематизированной информации о педагогиче­ских процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

♦ определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных воз­можностей научного коллектива или ученого;

♦ изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутрен­ней и внешней обусловленности, развития исаморазвития. При таком подходе воспитание, например, — развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок — развивающаяся систе­ма, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потреб­ностями или способностями; а педагог — постоянно совершенст­вующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответ­ствии с поставленными целями, и т. д.;

♦ рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с по­зиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антрополо-

гии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педа­гогика — наука, объединяющая все современное человеческое зна­ние и использующая всю научную информацию о человеке в ин­тересах создания оптимальных педагогических систем;

♦ ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы иусло­вия);

♦ выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

♦ связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ори­ентация педагогов на новые научные концепции, новое педагоги­ческое мышление при одновременном исключении старого, отжи­вающего.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пой­дет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т. е. методологию науч­ного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения не следует упускать из по­ля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ори­ентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изу­чение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практи­ки, а также основных положений методологии науки. Простое «нало­жение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: ес­ли принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением прак­тической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций кон­кретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечествен­ных специалистов в этой области В. В. Краевского, «методология пе­дагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих пе­дагогическую действительность, а также система деятельности по

получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы»¹.

В этом определении В. В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их полу­чению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее от­ражением в педагогической науке.

В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая про­блема повышения качества педагогических исследований. Усилива­ется направленность методологии на помощь педагогу-исследовате­лю, на формирование у него специальных умений в области исследо­вательской работы. Таким образом, методология приобретает нор­мативную направленность, и ее важной задачей становится методо­логическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания высту­пает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-ис­следовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности — методологические исследованияи методологиче­ское обеспечение.Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, ана­лиз их понятийного состава и методов. Задача второго — методологи­ческое обеспечение исследования — означает использование имею­щихся методологических знаний для обоснования программы иссле­дования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными задачами обусловлено выделение двух функций ме­тодологии педагогики — дескриптивной, т. е. описательной, предпо­лагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной -~ нормативной, создающей ориентиры для рабо­ты педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы — теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ♦ определение методологии;

♦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

♦ методология как система знаний и система деятельности, источ­ники методологического обеспечения исследовательской деятель­ности в области педагогики;

♦ объект и предмет методологического анализа в области педаго­гики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

♦ научное познание в педагогике среди других форм духовного ос­воения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое позна­ние и художественно-образное отображение действительности;

♦ определение принадлежности работы в области педагогики к нау­ке: характер целеполагания, выделение специального объекта ис­следования, применение специальных средств познания, одно­значность понятий;

♦ типология педагогических исследований;

♦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: пробле­ма, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

♦ логика педагогического исследования ит. д.

Эти основания — объективная область методологических иссле­дований. Их результаты могут служить источником пополнения со­держания самой методологии педагогики и методологической реф­лексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знанияЭ. Г. Юдин выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и тех­нологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй нау­ки в целом. Методологические функции выполняет вся система фи­лософского знания.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет со­бой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большин­ству научных дисциплин.

Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология кон-

кретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного под­хода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень — технологическая методология — составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечи­вающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчине­ние. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоз­зренческие подходы к процессу познания и преобразования действи­тельности.