О воспитании, образовании и развитии младших школьников» 15 страница

Достижение намеченной цели воспитания осуществляется в специально организованном педагогическом процессе, который состоит из относительно независимых, но неразъединимо слитых составляющих: обучения, образования, воспитания, развития и формирования личности. Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем, образовывая – обеспечиваем развитие, развивая – формируем. Целостность, общность и единство – главные характеристики учебно-воспитательного процесса.

2.Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер, и в их развитии можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательность развития: подготовительный, основной, заключительный. Когда все эти этапы исчерпаны, процесс завершен – и все начинается сначала. Если урок представить отдельным процессом или частью общего, можно понять, как все это происходит.

Главные этапы – подготовительный, основной, заключительный. На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. При этом на первый план выдвигаются: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Этапы педагогического процесса

Выделение и постановка задач состоит в том, чтобы преобразовать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретную, достижимую на заданном отрезке педагогического процесса и в существующих на данный момент условиях. Это всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т.д. На этом этапе выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями учеников данного учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильно цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» – прозрачный и «гнозис» – знание) – это исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех обстоятельствах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В ходе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, об уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, других важных атрибутах. Необходимо подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями. Вопросы диагностики в современном педагогическом процессе настолько важны, что дальше им будет посвящена специальная глава.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы предварительно, до начала процесса, оценить его потенциальную результативность в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на него окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. В педагогической практике применяются различные планы – руководства учебным процессом в школе, воспитательной работы, проведения отдельных учебно-воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов конкретны и имеют определенный срок действия, т.е. это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно все эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и реализация общей цели и один другому. Так, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность и цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на основном этапе педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Заключительный этап педагогического процесса – анализ достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать его ход и результаты? Ответ очевиден – чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который способен извлечь пользу из допущенных ошибок. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего они появляются тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса, работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

Важно понять, что учебно-воспитательный процесс не развивается стихийно. Многовековая практика воспитания выработала определенную форму его организации. Педагогический процесс разбивается на отдельные отрезки, циклы. Внутри каждого существует своя логика. Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной, заключительный. Каждый из них имеет свои конкретные задачи и осуществляется в определенном порядке. Если учитель пытается что-то в нем изменить, он должен хорошо понимать, к чему могут привести эти изменения.

3.Закономерности педагогического процесса

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные, повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны учитываться прежде всего.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников. Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель, равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику может не повезти с воспитателем – при всем желании он ничему у него не научится. Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе. На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только подступают.

В учебно-воспитательном процессе действуют важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать, например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать приятными и полезными их практические действия.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Выделите особенности организации педагогического процесса. Охарактеризуйте их.

2. Какие этапы выделяются в педагогическом процессе? В чем их сущность?

3. Охарактеризуйте закономерности педагогического процесса. Приведите примеры их действия.

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 171-176.

2. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 161-179.

3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 97-104.

Лекция № 4 «Школьная образовательная среда»

Цель – формирование представлений о составляющих компонентах образовательной среды, важности ее правильной организации.

1. История вопроса.

2. Взаимодействие – основа построения образовательной среды.

3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды.

4. Экологизация образовательной среды.

5. Эстетизация образовательной среды.

6. Информативность образовательной среды.

7. Разнообразие наций и вероисповеданий – источник формирования диалоговой среды.

8. Моделирование образовательной среды.

1. История вопроса

Значение среды в воспитании человека осознавали многие – К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Лесгафт, В.Н. Сорока-Росиновский и другие. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких, так называемых «соседских», интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной школы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети XX века идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупени-на, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появилась формула «Среда – наследственность – воспитание» (Костюк, Шмалъгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором – педагог. Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовывать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в «большом педагогическом процессе» (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка.

«Педагогика среды» располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком и др.), научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом.

Сначала 90-х годов основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной части СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся. Жестко регламентированная, унифицированная постсоветская школа оказалась «за бортом» не только процессов демократизации общества, но и развития технического прогресса.

Системные исследования 70-90 гг. XX века способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента).

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

- обучающей;

- развивающей; воспитывающей; информативной; экологичной; эстетичной; диалоговой; одухотворяющей.

2. Взаимодействие – основа построения образовательной среды

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет «непосредственное социальное окружение человека – семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Авторы энциклопедии указывают на взаимодействие среды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие личности, а человек, как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А так как человека можно рассматривать как определенную модель, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, непохожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определенных совместных действиях. Число участников такого взаимодействия может быть разным: от одного и более. Философ B.C. Библер подчеркивает, что процесс формирования «социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и является двигателем коллективного развития. Поэтому общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Философ пишет о большой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. B.C. Библер считает, что это «и новое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой созидания среды является взаимодействие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, мы считаем, что среда – это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной работе, оказание внимания к сверстникам и другие. На одном из учебных занятий детям было предложено составить рассказ по картинке «Экскурсия». Нами были получены сочинения следующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там они увидели белку. Ребята угостили ее орехами. Экскурсия понравилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре человека. Каждый участник творческой группы должен был принять посильное участие в составлении рассказа. Обнаружилось явное преимущество коллективной формы работы. Вот что сообщил Юра К.: «В нашей группе работали все. Сначала мы составили план, а потом вместе думали и написали такой рассказ: «Наступила зима. Облетели листья с деревьев. Они стоят в снегу и покрылись инеем. Увидели ребята пушистую белку и дали ей орехов. Белочка грызла с удовольствием. Ребята были довольны. Все было весело и интересно».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает инициативу, творчество школьников, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности.

Включение школьников в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятельности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач идеологической деятельности является формирование такой культурной среды, которая может воздействовать на учебный процесс. B.C. Библер утверждает, что в новом тысячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его мнению, заключена основа развития общества и которые определяют социум культуры. Общение людей друг с другом является не только необходимым, но и внутренне насущным... Это общение представляет собой наиболее «мощное общение», поэтому оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И.А. Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев ключевым понятием образовательного пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры по B.C. Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия, как со-бытие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, то есть создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

4. Экологизация образовательной среды

Формирование и развитие человека во многом зависит от природного окружения, от совокупности предметов и явлений природы, которые включены в сферу деятельности человека, составляют необходимое условие существования и развития человеческого общества. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы народов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой. К.Д. Ушинский в воспоминаниях о пребывании в Новгородской гимназии писал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а. эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...».

Детство... Личность... Общество... Три масштабных понятия, которые тесно связаны, составляют основу друг друга и входят в научное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит на первом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает» над своей личностью, впитывая в себя окружающую действительность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внимательнее будут ее воспитатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и прежде всего в экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представлена тремя компонентами.

1. Естественно-природный. Воспитание приближено к самой природе, учитывая психо-физиологические особенности развития организма ребенка. Развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы – это требование естественных закономерностей развития детского организма, утверждал В.А. Сухомлинский. В самом процессе осмысленного общения с неразрушенной природой человек воспринимает и усваивает ее созидающий и гармоничный ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это служит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для творческого развития личности (Э.В. Гирусов, Е.Д. Никитин).

2. Социальное окружение ребенка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формируя отношения с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширяется, тем самым компоненты воспитательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного средового развития является поддержка и сохранение взаимодействия между людьми, существующими институтами социализации, «мирами детства» (У. Бронфенбреннер), домом, школой, группой сверстников, местом работы.

3. Пространство культуры, выступающей системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхождения от индивидуального к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной ноосферной деятельности по воспроизводству природно-культурной среды, с опорой, прежде всего, на национальную культуру.

В основе организации экологически чистой среды воспитания лежит совокупность принципов формирования ответственного отношения к природе:

- единства сознания, переживания и действия;

- прогностичности;

- дополнительности;

- междисциплинарности;

- взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней рассмотрения экологических проблем.

Целеполагание экологически чистой среды воспитания – становление субъективности воспитанника, включающей осуществление культурной идентификации, социальной адаптации, творческой самореализации, формирование целостной природно-социально-культурной картины мира. Экологически чистая природно-социальная среда воспитания способствует развитию и саморазвитию сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеология (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предполагает предварительное их теоретическое осмысление. Построение теоретических конструкций (концепций, программ) требует уточнения используемой терминологии. В этом отношении не существует однозначного понимания терминов «образовательная среда» и «валеологизация».

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 году известным педагогом М.Я. Басовым. Это исследование высоко оценено в 70-е годы М.Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное. Под средой, по определению М.Я. Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т.п.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда – ребенок» часто постулируется адаптация среды к ребенку, т.е. создание оптимальных условий обучения и воспитания. Не отрицая необходимости и гуманности подобной адаптации, необходимо признать, что создание идеальных условий при массовом обучении невозможно как в силу объективных причин (материально-техническое оснащение школ, управление), так и в силу многообразия индивидуальных особенностей обучающихся. Актуальна, таким образом, и адаптация ребенка к образовательной среде, но не за счет нивелирования его личностных свойств, что зачастую происходит в условиях современных школ, а за счет повышения резервов его психического и физического здоровья. Таким образом, процесс оптимизации системы «образовательная среда – ребенок» двунаправлен. Именно такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образовательная среда – ребенок», направленную на полноценное здоровьесберегающее развитие школьника, и можно обозначить термином «валео-логизация». Строго научным языком надо говорить о валеологизации системы «образовательная среда – ребенок», но учитывая, что ребенок сам является неотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее, а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологизации образовательной среды.