Контекст 1. Смена парадигмы и стратегии образования

Педагогические и организационно-управленческие условия развития практики индивидуализации и тьюторства в образовательном учреждении

Е.А.Суханова, к.п.н., доцент, доцент кафедры управления образованием факультета психологии ТГУ, заместитель директора НОЦ «Институт инноваций в образовании» Национального исследовательского Томского государственного университета, председатель правления Межрегиональной тьюторской ассоциации.

С.А.Степанов, ст.преподаватель кафедры управления образовательными системами и андрагогики ФПКиППРО Новосибирского государственного педагогического университета, член правления Межрегиональной тьюторской ассоциации, руководитель экспертного направления МТА.

Аннотация

Данный материал был оформлен нами для проведения учебных занятий в рамках программы подготовки экспертов в области индивидуализации и тьюторства в соответствии с корпоративным стандартом Межрегиональной тьюторской ассоциации. Поэтому к теоретическому материалу мы предлагаем три задания, которые могут быть использованы читателями в качестве материала для конкретизации и более глубоко понимания положений лекции, а также для организации занятий по указанной теме в рамках программ дополнительного профессионального образования в области индивидуализации образования и тьюторской деятельности.

Вопросы для обсуждения

1. Контексты развития практики индивидуализации и тьюторства в образовательном учреждении.

2. Гипотеза о спектре и содержании условий обеспечения качества индивидуализации образования.

3. Экспертиза как механизм идентификации, анализа и усиления условий развития практики индивидуализации и обеспечения результатов образования.

Контексты развития практики индивидуализации и тьюторства в образовательном учреждении.

Задачи индивидуализации образования сегодня декларируются и обсуждаются на всех уровнях. Это обусловлено как внешними вызовами к системе: динамика социально-экономических изменений и появление новых рынков труда, требующих особых компетенций специалистов, разнообразие заказа на образовательные услуги, введение новых ФГОС и т.д., так и внутренними обстоятельствами. В частности в Российском образовании за последние 20 лет сложилась определенная практика индивидуализации и прецеденты тьюторского сопровождения процесса индивидуализации. Не случайно учреждения – представители этой практики объединились в Межрегиональную тьюторскую ассоциацию, в составе которой представлены площадки 32 российских регионов, в том числе и 9 региональных центров развития тьюторских практик (г.Москва, г. Томск, Удмуртская Республика, Волгоградская область, Чувашская Республика, Архангельская область, г. Владивосток, Новосибирская область, Пермский край). Создавая практику индивидуализированного образования, представители тьюторского сообщества рассматривают индивидуализацию, прежде всего, как процесс накопления, осознания и использования человеком возможностей и особенностей своей индивидуальности для решения задач образования и жизнедеятельности. Это означает, что в образовательном учреждении должны быть созданы для этого специальные условия. Причем речь идет не об отдельных методических приемах, тактических управленческих решениях и локальных организационных изменениях. Мы говорим о переходе к новой парадигме и стратегии образования.

Контекст 1. Смена парадигмы и стратегии образования.

Г.Н.Прозументова, анализируя современную ситуацию в образовании указывает на то, что в настоящее время сосуществуют одновременно три стратегии образования, отражающие совершенно различные представления о целях, содержании и формах организации образования, а значит и о системе оценивания и управленческом обеспечении [6].

Стратегия стандартизации, связанная с представлением о целях образования как передаче культурных образцов, не смотря на долгую историю, по-прежнему представлена в лице базового заказчика на образование – государства и его стремления «удержать» единство результатов и норм деятельности своих агентов – учреждений. Стратегия социально-ориентированного образования представлена компетентностным подходом, который отражает интересы и ожидания от образования определённых целевых групп. Ориентация на реализацию социальных заказов и ожиданий требует от образовательного учреждения особой системы «настройки» на заказчика, включающей разработку инновационных образовательных программ и системы оценивания степени достижения целей. Третья стратегия связана, по мнению Г.Н.Прозументовой, с антропологическим подходом к образованию, в котором ключевая задача обеспечить «место личного присутствия человека в образовании» (М.Мамардашвили).

Представим различия в этих стратегиях в таблице 1.

Таблица 1. Стратегии современного образования

Стратегия

Элементы

Воспроизводство культуры (традиционное образование) Подготовка к успешной жизни в социуме (компетентностный подход) Построение СВОЕГО образа и места своего присутствия в образовании (антропологический подход) Содержание образования Передача культурного опыта: знаний, умений, навыков Формирование способности и готовности к деятельности Порождение, осознание и использование СВОЕГО способа образования Организация практики образования Обучающая программа: перечень учебных дисциплин и учебных тем Образовательная программа: деятельность по освоению компетенций – проба, изучение, применение Индивидуальная образовательная программа, реализуемая путем совместной деятельности в образовательной среде Оценка качества образования Унификация требований к процессу и результату. Соответствие НОРМЕ Дифференцированные требования к процессу и результату. Соответствие ЦЕЛИ Индивидуализированные требования к процессу и результату. Соответствие ЗАКАЗУ

Анализ практики массового образования показывает, что для большинства учреждений перспективной задачей является переход от традиционной модели к компетентностной. А индивидуализация рассматривается в качестве хорошего педагогического средства, обеспечивающего мотивацию и личную продуктивность в освоении какого-либо вида деятельности. Однако все больше появляется педагогических групп, для которых индивидуализация не только способ формирования личностных результатов в языке новых ФГОС, но механизм преодоления «антропологического дефицита в образовании», т.е. дефицита личного присутствия человека в своем образовании [5]. Способность и готовность человека к построению такого СВОЕГО места, характеризующаяся осознанием и постановкой своих целей образования, накоплением опыта использования разных образовательных ресурсов и развитие умения порождать новые средства для себя, понимается многими педагогическими группами МТА как компетентность стратегирования и программирования своего образования в процессе жизнедеятельности [2]. Этот результат группа разработчиков проекта «Оценка качества результатов условий индивидуализации образования», выполняемого МТА по заказу Министерства образования и науки РФ считает итоговым интегральным результатом индивидуализации образования, завершающим следующий список результатов:

1. становление самостоятельности в использовании предложенных средств и ресурсов образования (самостоятельность образования – как совокупный показатель);
2. увеличение спектра средств и ресурсов среды, которые человек использует в процессе своего образования (продуктивность образования);
3. способность и готовность влиять на появление и развитие в среде образовательных средств и ресурсов (заказ на образование);
4. способность и готовность проектировать средства и ресурсы для своего образования (индивидуальная образовательная программа);
5. способность и готовность применять образовательные средства и ресурсы для решения жизненно важных задач.

Эти результаты ранжируются по качеству индивидуализации, которое связано с тем, насколько субъективность человека (ценностно-смысловое поле, уникальные особенности, целевые установки) и деятельность в образовании совпадают, с приращением количества и качественных характеристик элементов, которые человек использует как ресурс в своем индивидуальном образовательном пути; а также с появлением способности и готовности увеличивать количество и улучшать качество этих ресурсов для реализации образовательных целей.

Для обеспечения указанных результатов индивидуализации образования действительно необходима концептуальная перестройка и переосмысление содержания, организации и условий образовательной деятельности.

Укажем на другие значимые контексты деятельности ОУ, влияющие на решение задачи развития практики индивидуализации и обеспечения ее качества.