Современные подходы в специальном образовании 8 страница

В последние десятилетия сложился принцип коррекционно-раавивтощего обучения? который предполагает слияние коррек-ционной работы с учебным, процессом. В учебных планах всех типов специальных школ, кроме базового в школьного компо­нента, выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в простран­стве, социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия и др. Современные авторы нередко представляют коррекцию как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности, а реабилитацию как своего рода итог всех коррекционно-педагогических усилий, \у Основные направления коррекционной работы: • коррекция сенсорики (деятельность анализаторов); . ■ 96   • коррекция моторики (физическое развитие); • коррекция познавательных функций (мышление, па­мять, речь и др.); • коррекция эмоционально-волевой сферы; • коррекция личности. ■--Средства коррекции условно можно разделить на традици­онные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распрост­раненные (традиционные) —это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапев­тическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основ­ном достигается косвенным образом. В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры конструктивного содержания), ароматерапия, ип-потерапия (от греч. слова «шлю» — лошадь), арттерапия, музы-котерапия и др, Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности остается создание ситуации выбора и поиск выхода из нее. Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчерки­вает лечебный, но не медикаментозный эффект. В современной отечественной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. При этом, подчеркивает Н. М. Назарова, целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультур­ной жизни. Специальное образование приобщает детей с откло­нениями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества,, но эти нормы в каждом ребен­ке индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения. ■ Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими ме­роприятиями. Практические работники специальных школ не раз отмечали более высокую результативность на контрольных работах учащихся, которые перед уроком умылись холодной во­дой (на 25 % выше по сравнению с «неумытыми»). Некоторые ученые, конечно же, не бесспорно, видят будущее общей и спе- 4 Зак. 2280 , 97 4 циальной педагогики в развитии телепатии. -Подмечено, что суг­гестопедия (внушение) дает лучшие результаты в специальных учреждениях, особенно для детей с интеллектуальной недоста­точностью, чем в обычных заведениях. '.' Значение ранней коррекции в формировании и развитии лич­ности ребенка с' дизонтогенезом огромнее Чём раньше-будет на­чата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями бу­дет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Ни­китиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффек­тивного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период». Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эф­фективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклоне­ния. В результате коррекции в раннем возрасте до 30 % детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюда­ется стойкий положительный эффект. Это помогает сократить число детей, которые по достижений школьного возраста будут нуждаться в специальном образований в условиях специализи­рованных учреждений. Своевременная Помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обес­печив тем самым полноценную жизнь ребенка. По данным экспериментальных педагогических исследований сотрудников НИИ коррекционной педагогики РАО, 25 % детей с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по пер­вичному нарушению* Как глухие или слабослышащие 4-й степе­ни, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в мас­совую школу и успешно там обучаются, живут И воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого их'разви­тия соответствует или близок возрастной, норме. 50 % глухих детей, прошедших раннюю коррекцию,'к семилетнему возрасту способны поступать в школу дл$'слабослышащих, так как их общее и речевое развитие оказывается близким или равным уров­ню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27 % воспитанников дома ребенка с функциональными и орга­ническими поражениями центральной нервной системы удает­ся, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психи­ческого развития настолько, что он становится близким или рав­ным возрастной норме. Для 82 % детей с изначально тяжелым лоогнозом могут стать доступными образовательные маршрут, SSS» Для детей;С0 значительно менее глубокими на- ^™ психического развития. Успешности <^W£ способствует составление специальных коррекционных карт раз вития в которых учитывается соответствие фактического и пси­ хического возраста ребенка. «омтпгТОМеиМ Во многих странах мира получила широкое *™&™»£" система педагогического патронажа ^^^cSlnnony- О до 3 лет). Это движение зародилось в 1970 году в США и иолу ™ название Potage (Потэдж) в честь местечка в штате Вискои- сищгде впервые началось педагогическое обслуживание на дому столь юных детей. „п„™дапрйкпю- В основе системы Потэдж лежит признание №^йм» чевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их по енциалГные'возможности быть наилучшими уч^р своего ребенка в раннем возрасте. Как это делается? Квалифи дированный педагог один раз в неделю посещает ^^Тш7 ляет программу педагогическое деятельности-родителей, на 7 Z дстоящих дней, обучает их всем основным »*«££»£ зывает, как организовывать наблюдения, фиксировать резуль тГы в специальных печатных формах. Он контролирует выпол­нение ранее предложенного плана работы, <*«™™£»^ вескими пособиями и развивающими нп^ЦИЧ" центра Потэдж, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка c03*aHHj^™f* ные каталоги из цветных фотографий игрушек с кратки,с описа кием их коррекционно-развивающего назначен^ Дети из се_ мрй взятых на учет, 1-2 раза в неделю могут посещать игро вые;лТщадкГвсамомцентре.На каждого ребенка заводнении-яивиду™ная карта развития, в которой отражается уровень ^ГровГности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз - рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках системы Потэдж ный результат, во всех остальных отмечается значительный про Результаты зарубежных и отечественных научных исследова­ний практический опыт (лаборатория Института коррекцион­ной педагогики РАО, Е. А. Стребелева; Институт раннего вмеша-ГьсГа Москва, Ю. А. Разенкова; Программа реабилитации младенцев, г. Санкт-Петербург; Центр раннего вмешательства, *& ""!"' """" !"! "" ! """"   |ишшш1!ШШШ11111Ш1ШШ11Ш!Ш111Ш1!!М1ШШШ 1|11111И111ИШМ1И11Ш111Ш ;1Ш1Ш1ШШШ1ШШШШШ№   i If it КОЛаев и др.) со всей очевидностью показывают, что раннее имииление и ранняя комплексная коррекция отклонений в раз-ЩИтии с первых дней жизни позволяет предупредить появление дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, екор-рйгировать уже выявленные недостатки и в результате значи-ЬНО снизить степень социальной недостаточности детей-инва-ИКДов и детей "с отклонениями, достичь максимально возможно­го для каждого ребенка уровня общего развития, образования, • ИПени интеграции в общество. В связи с этим получает распро­странение новая форма коррекционной работы с детьми раннего Ювраста — коррекционно-консультативное занятие. Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и фор­мы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся со­циальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодейст­вия ребенка и взрослого — это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения. Принципиально значимыми положениями в программе кор-рекционно-развивающего обучения и воспитания являются сле­дующие: • принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; » анализ социальной ситуации развития ребенка и его се­ мьи; - - • включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррек- ционно-педагогический процесс; • расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием; • формирование и коррекция высших психических функ­ций в процессе специальных занятий с детьми; • реализация личностно ориентированного подхода к вос­питанию и обучению детей через изменение содержания обу­чения и совершенствование методов и приемов работы; • активизация эмоционального реагирования и эмоцио­нальных проявлений и использование их для развития прак­тической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения; • расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского со­трудничества между детьми; • определение базовых достижений в каждом возрастном периоде. Веализация принципа коррекционной направленности дея­тельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях: 1. Целостное воздействие педагогического процесса на лич­ность ребенка. 2. Адаптация средств педагогического процесса к особен­ностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможную мобилизацию способностей учащихся на овладение элементами социальной культуры в не­адаптированном виде.   3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность. 4. Опора на предметно-практическую деятельность уча­щихся с обеспечением ее интеллектуализации и. вербализации на уровне внешней и внутренней речи. " 5. Использование специальных коррекциоиных приемов в процессе обучения. 6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития.. 7. Специальноорганизованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон. Таким образом, коррекция достигается посредством адапта­ции содержания обучения к особенностям познавательной дея­тельности учащихся, учета актуального уровня и зоны ближай­шего развития, использования наглядности, порой доводимой до очевидности, замедленности процесса обучения, повторения и тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода. В качестве основы интегративной психологической коррек­ции Н. Я. Семаго и М. М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях: • принцип «замещающего» развития как основа интегра­ тивной коррекционной работы; в значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоцио­нального развития ребенка; • определяющая роль базовых предпосылок, в том числе :■::■;'   piilKllii mi I Ирин hi jliil: I; jiiiim i ШМШИП! 99999�5 '» "||,||||!Ш,1:„1

Шш1111 llll!lll"lll|ll|l||[l[l I"ЧИНИМ1'!!' [HNIiHii't", illi'lliim1 I■ 'Шипи i' Li............... nimmiiHHiWHnw.. и..»   пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций; • • использование законов и закономерностей развития и со-вершенствования--двигательных произвольных актов; • учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития'ребенка в интёгративном понимании; • учет ведущего типа мотивации деятельности и еформи-рованности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка; • поэтапность в формировании новых Видов деятельности. К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемых программ психологической коррекции, можно отнести следую­ щие: ; • формирование произвольных компонентов деятельности ребенка; " '• • формирование схемы собственного тела и соматогнозиса; • формирование пространственных представлений; • становление вербального анализа и вербально-логическо­го мышления; • работа над расширением словарного запаса и общей ос­ведомленности ребенка; • • закрепление навыков самостоятельной творческой работы; • формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного обще­ ния в соответствии с актуальным уровневым строением эмо­ ционально-аффективной сферы. Как мы видим, коррекционно-реабилитационная направлен­ность деятельности в работе с детьми, имеющими психофизиче­ские нарушения, представляет собой достаточно сложную систе­му связей и отношений на разных уровнях: физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном. Вопросы и задания 1. Установите взаимосвязь между понятиями «коррекция » и « компен­сация*. 2. Приведите примеры внутри- и межсистемной компенсации, иллюс­трации закона «превращения минуса дефекта в плюс компенсации». 3. Охарактеризуйте традиционные и нетрадиционные средства коррек­ции. В чем их существенное различие? 4. Подготовьте реферативные сообщения об известных коррекционных системах. 5. Определите педагогические и психологические условия коррекци- онной направленности учебно-воспитательного процесса, .... , Литература для самообразования Блум Ф., Лейзерсон А„ Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988. Вассерман Л, И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихоло-гической диагностики. СПб., 1997. Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-ког­нитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. № 2. Гуровец, Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 1996. № 2. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики И ранней кор­рекции нарушений развития // Дефектология. 1994. № 1. Проект Программы создания единой государственной системы-раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в разви­тии // Дефектология. 2000. № 6, Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефек­тология. 2000, № 1. Семаго Н. Я„ Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. Фишман Н.А. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии. М..: Педагогика, 1989. ; •" ''''""'," 2.2, Коррекция сенсорики с Имеющий уши, да услышит! Имеющий глаза, да увидит! Из Библии Цель процесса коррекции сенсорики состоит в том, чтобы на­учить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатст­ве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни. Сенсорное развитие — это развитие BpcnpH^TgjLSJfeSEMSE0" вание предстадленийо внешних свойствах предмета. К. Д. У лиш­ ений неоднократно подчеркивал мысль о том, что дитя мыслит -103 ПРИПИШИ "иржчиши, звуками, образами. Вот почему так важно для станов-цеиия полноценной личности дарить детям богатство впечатле­ний, избегать сенсорного голода и депривации (обедненности) чувств. Известный швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, вы­двинувший идею саморазвития, писал, что глаз хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить, рука — хватать..., но нельзя ос­тавлять без помощи усилия, делаемые природой для развития: «час рождения ребенка — есть первый час его обучения». В раннем развитии эмоционально-чувственного опыта ребен­ка можно условно выделить три периода: первый — внутриут­робный, второй — доречевой (первый год жизни) и третий — ре­чевой. Беременным женщинам, для того чтобы выносить и ро­дить здорового ребенка, мудрые люди советуют любоваться пре­красным пейзажем, ежедневно хотя бы один раз взглянуть на красивое полотно художника, послушать приятную музыку, понюхать цветок, прочитать мудрое изречение. Как правило, новорожденные в первые месяцы жизни имеют те же «эстетиче­ские вкусы», что и' их матери, затем они начинают постепенно автономизироваться. Примерно 87 % информации поступает в мозг через зритель­ ные рецепторы, 9 % — через слуховые, 4 % — через другие ор­ ганы, чувств. .,..'"". Сенсорпоештцттие — это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. По­нятие «сенсорная культура» как результат усвоения общепри­нятых представлений о цвете, форме и других свойствах пред­метов было введено Марией Монтесеори. Опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон = образец = мерка, термин введен А. В. Запорож­цем). Усвоение сенсорного эталона — это далеко не только пра-вильное его называние, но и использование вкачестве мерки для оценки свойств; других^федметов, т. е. допускается его знание в тических действиях. Формирование сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям. -.'•■■ I. Организация поиска эталона, идентичного заданному образ­цу. Ребенок ищет нужный элемент в системе эталонов по образ­цу, находящемуся в поле зрения (или в пределах досягаемости). Педагог учит .ребенка двигаться по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или матрице.   2. Организация поиска эталона по представлению (мнемичес-кому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем, убирает из поля зрения. От ребенка требует­ся найти заданный эталон, опираясь на мнемический образ. 3. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап — называние объектов и их свойств. Затем организуется поиск эталона по его названию, по словесно­му описанию. (--■ • Этапы формирования различных сенсорных представлений. 1. Привлечение внимания к признаку предмета (цвет, форма, звук и т. д.). 2. Соотнесение признака с сенсорным эталоном. 3. Соединение полученного представления со словом. 4. Формирование образа восприятия признака. Выделение его в окружающей обстановке. 5. Включение сформированного образа в детскую деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование и т. п.). ' Сенсорные действия разнообразны и многочисленны. Это рас­ сматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прока­ тывание и т. п. Крайне важно, чтобы в дошкольном возрасте и первые годы школьного обучения были сформированы основные перцептивные действия. Детей следует обучать узнавать объек­ ты по особым характеристикам, так называемым сигнальным меткам, по отдельным признакам, в различных положениях и ситуациях. Одновременно с развитием перцептивных действий формируются и основные умственные операции: анализ объек­ тов, сравнение (по форме, размеру, величине, цвету) — обнару­ жение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение раз­ ных качеств у родственных объектов, формирование обобщенных способов обследования посредством перцептивных действий (уви­ дел, услышал, потрогал, попробовал — узнал). Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания. . Различают два типа сенсорных расстройств: 1. Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нару­шения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощу­щение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.). 2. Сложные гностические расстройства, отражающие наруше­ния разных видов восприятия (восприятие формы предмета, сим­волов, пространственных отношений, звуков речи и т. д.). Первый тип расстройств связан с поражением периферичес- кого и подкорковых уровней анализаторной системы. Второй обусловлен, прежде всего, поражением корковых полей. Гности­ ческие расстройства носят 'название агнозий: В зависимости от пораженного анализатора различают зрительные, слуховые и тактильные агнозии. Сенсорные дисфункции часто связаны со стереогностическим восприятием. Оценка их состояния может иметь важные последствия для дальнейшего образования ребен­ ка, поскольку они определяют способность детей к познанию окружающего. Как показывают многие исследования, сохранные органы чувств у детей с нарушениями анализаторов не всегда используются самостоятельно для познания окружающего мира. 50—60 % условно нормально развивающихся дошкольников нуждаются в стимуляции сенсорного развития. В связи с этим огромное значение приобретает проведение сенсорного и психо­ моторного тренинга, а также использование полисенсорного под­ хода,. *— когда опираются на максимально возможное количест­ во анализаторов при знакомстве с новым объектом или явлени­ ем. •" ••'..-■ -"■ . Сенсорный тренинг предназначен для развития активности восприятия и воображения. Это комплекс игр, направленных на стимуляцию зрительного, слухового, тактильного, обонятельно­ го, вкусового, кинестетического анализаторов. Тренинг включает дидактические манипулятивные игры и проблемные ситуации творческого характера.. " - • Психомоторный тренинг рассчитан на интенсивную стимуля­цию мышечной системы и двигательную ловкость пальцев, раз­витие аналитико-синтетической деятельности при имитации гра­фического узора, элементов письма, рисунка. Это комплекс игр и упражнений, который включает в себя пальчиковую и артику­ляционную гимнастику, перекладывание, нанизывание, раска­тывание, обведение, штриховку, наматывание, вязание и др. Сенсорные способности и двигательные навыки могут коле­баться в зависимости от условий и ситуации. Так, зрение может быть наилучшим в определенных секторах или на конкретном расстоянии от глаза, слух обостренным в определенном диапа-зонечаетоты, осязание может быть лучше на щеке, чем на руке. Сенсорика выполняет три главных функции: 1) стимуляцию психической активности; 2) релаксацию, снятие напряженнос­ти, стресса; 3) создание основы для развития высших психичес­ких процессов. На протяжении всей жизни наш мозг нуждается в стимуля- ции. Бели эта потребность не удовлетворяется нормальным, ес­ тественным путем посредством зрительных, слуховых, тактиль­ ных, обонятельных' и вкусовых ощущений, то вступает в силу другой источник — через гнев, агрессию, самоагрессию, т. е. от­ мечается вызывающее.поведение. Стимуляция посредством низ­ ших ощущений (без участия интеллекта), — очень важный спо­ соб расслабления, появления наслаждения, удовольствия, удов­ летворения. Для психологической разгрузки очень полезным бывает достижение состояния «безмыслия».. -■ В процессе коррекционного обучения крайне необходимо ор­ганизовать познание своих потребностей, умение, выбирать раз­дражители, вырабатывать привязанности, воздействовать на восприятие— «Я знаю, чего я хочу и чего мне не хочется»; «Если будет шумно, то я заткну себе уши, приглушу музыку, радио, телевизор и т. п.»; «Если будет темно, я могу зажечь свет»; «Если будет холодно, надену свитер» и т. д. В процессе сенсорного развития и воспитания все большее распространение приобретает направление Snoezelen — создание и обустройство специальных сенсорных комнат, которые игра­ют как стимулирующую, таю и расслабляющую роль. Snoezelen (от голл. осознание жизни, стимуляция красотой) — это целая стратегия, слагаемая из множества педагогических и клиничес­ких проявлений, которая стартовала 20 лет назад в Нидерлан­дах, а сейчас успешно реализуется по всему миру, и во всех язы­ках используется имённр этот термин. Данная стратегия эффек­тивна для клиентов всех возрастов различных нозологических групп. В последние десятилетия во всех передовых странах прочное место в коррекционной работе завоевала сенсорная интеграция, метод американки Джин Айрис (Jean Ayres, 1923-—1988), на­правленный на стимуляцию работы анализаторов в условиях ко­ординации различных органов чувств. Если полисенсорный под­ход условно можно рассматривать как развитие органов чувств в статике, то этот метод — динамический: зрительные, слуховые, тактильные ощущения и представления возникают в процессе движения, когда ребенок раскачивается на качелях или в гама­ке, лазает по канату или гимнастической стенке, катается на ро­ликах или скейтборде. При этом перед ним ставится определен­ная цель: собрать разбросанные предметы в одну (две) корзины или найти буквы, необходимые для составления заданного сло­ва, которые распределены по всей площади комнаты; составить упорядоченный ряд, нарисовать что-либо, подать звуковой сиг­нал. в условный момент. На основе этого метода можно создавать разные варианты увлекательных игр в достаточно интенсивном темпе движения, которые требуют от ребенка значительного зри­тельного и слухового внимания, высокой концентрации-и коор­динации всех функций. Сенсорная интеграция особенно эффек­тивна при гиперактивности, различных трудностях в обучении, она зарекомендовала себя как эффективное профилактическое средство дисграфий и подобных нарушений в-школьные годы обучения, находит применение в лечении неврологических и дементных больных преклонного возраста. В 1998 году Джин Айрис была удостоена звания Гранд-дамы эрготерапии. Вопросы.и. задания ■ 1. Какие функции выполняет сенсорика? 2. Разведите понятия «сенсорное развитие», «сенсорная культура», « сенсорное воспитание ». 3. Покажите все возможные пути осуществления полисенсорного под­хода При формировании обобщающих понятий. 4. В чем состоит принципиальное отличие полисенсорного подхода от метода сенсорной интеграции? 5. Разработайте примерные задания и упражнения на основе метода сенсорной интеграции. , ' - 6. В чем состоит основная причина сенсорных дисфункций? 7. По специальным каталогам (ROMP А и др.) выделите оборудование для стимуляции зрительной, слуховой, тактильной, кинестетичес­кой и других функций.

Литература для самообразования

Варэнава Т. В. Вщы карэкцыйнай работы з дзецьм1 малодшага узросту // Пачатковая школа. 1997. Ж№ 5, 6.

Ветер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просве­щение, 1988.

Григорьева Л. П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Дефектология. 1996. № 3.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении до­школьников с отклонениями в развитии. М.," 2001.

Медведева Е. А, и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном обра­зований. М., 2001.

Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональ­ное состояние мозга. М., 1966.

Эльнебю И. Право детей на развитие. Мн., 1997.

Коррекция зрительного восприятия

Познавательные возможности органа зрения: выделение в предмете формы, цвета, величины, материала, фактуры, конст­рукции, степени привлекательности и др..

Сенсорные эталоны в. зрительном восприятии для цвета пред­ставляют 7 красок спектра и их оттенки по светлоте (близость к белому) и насыщенности (степень чистоты); для формы — гео­метрические фигуры: круг, квадрат, овал, прямоугольник, тре­угольник; для величины — метрическая система мер.

Основные задачи по развитию и коррекции зрительного

восприятия;

• формирование умения всматриваться;

• распознавание и называние цвета, формы и т. д.;

• сравнение и группировка по внешним признакам;

• развитие визуального выборочного восприятия (интер­претация того, что мы видим, в том числе посредством по­нимания таких элементов, как сходство — различие, изоб­ражение —- фон, способность к визуальному дополнению части до целого).

В качестве учебно-тренировочного материала используются образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, геометрический комод (набор плоскостных и объемных геомет­рических фигур), мозаика, цветной конструктор и прочее. Для коррекции зрительного восприятия применяются разрезные кар­тинки, картинки предметов с ошибками в размерах, предъявле­ние предметов в перевернутом виде, узнавание целого по фраг­менту, складывание сборно-разборных игрушек, зрительно-дви­гательное моделирование формы (обведение по контуру, ощупы­вание с целью определения формы и размера). В последнее вре­мя распространение приобретает разглядывание в коррекцион-ных целях так называемых магических стереокартинок. Палит­ры цветов весьма уместно использовать для организации сенсор­ных пауз (1—3 мин) на всех занятиях, а не только во время спе­циального тренинга.

Для развития зрительного восприятия и логического мышле­ния используется комплект геометрических фигур, разработан­ных на основе идеи венгерского психолога и математика Дьене-ша. Комплект состоит из четырех форм: круга, равностороннего треугольника, прямоугольника и квадрата; трех цветов: желто-

■ ''......... illilK I

3�0878340�

го, голубого и красного; двух размеров::'маленьких и больших; двух видов толщины: тонких и толстых. Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четы­рех форм, одним из трёх цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов» толщины. Для каждой из них в¹ игровой форме можно находить соответствующий «этаж» и «подъезд* в «особом доме», где живут разные фигуры: желтые, толстые, маленькие, треугольной формы и пр.

Наиболее типичные задания и упражнения:

V-"' 1. Разложи ... (например, от самого темного до самого свет­лого).

2. Подбери по форме (цвету, величине ...) 8. Найди такой же по цвету, размеру и т. п.