Схема комплексного обследования
детей раннего возраста
| I. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ | ||
| КОНТАКТ(эмоциональный, жестово-мимический, речевой): | ||
| - В контакт не вступает | ||
| - Контакт формальный (чисто внешний) | ||
| - В контакт вступает не сразу, с большим трудом. Не проявляет в нем заинтересованности | ||
| - Контакт избирательный | ||
| - Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется | ||
| ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА: | ||
| - активный, бодрый, деятельный | ||
| - пассивный, вялый, инертный | ||
| - повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность | ||
| - колебания настроения | ||
| - капризность | ||
| СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ: | ||
| 1) Невербальные средства: | ||
| - Общение слабо выражено и реализуется посредством недифференцированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и криком | ||
| - Общение посредством движений тела, головы, улыбки, голосовых реакций | ||
| - Общение посредством дифференцированных голосовых и мимических реакций, выразительного взгляда, естественных и специальных жестов | ||
| 2) Речевые средства (различные высказывания): | ||
| НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены): | ||
| - Полное отсутствие навыков | ||
| - Частичное владение навыками | ||
| - Владение навыками с небольшой помощью взрослого | ||
| - Самостоятельное владение навыками | ||
| II. ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ | ||
| ОБЩАЯ МОТОРИКА: | ||
| Сформированность основных двигательных навыков: | ||
| - Удержание головы | ||
| - Самостоятельное сидение | ||
| - Удержание вертикального положения стоя (у опоры / самостоятельно) | ||
| - Ходьба с поддержкой | ||
| - Самостоятельная ходьба | ||
| ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КИСТЕЙ И ПАЛЬЦЕВ РУК: | ||
| - Направление руки к предмету | ||
| - Захват предмета, его удержание в руке | ||
| - Произвольное отпускание предмета | ||
| - Простейшие манипуляции с предметами | ||
| - Свободное манипулирование предметами | ||
| - Дифференцированные движения пальцев рук | ||
| - Выделение ведущей руки (правая / левая) | ||
| АРТИКУЛЯЦИОННАЯ МОТОРИКА: | ||
| - Неврологический синдром в мышцах и моторике артикуляционного аппарата (спастический парез, гиперкинезы, атаксия) | ||
| Лицевая мускулатура: | ||
| - Гипомимия | ||
| - Тонус лицевой мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | ||
| - Сглаженность носогубных складок | ||
| - Оральные синкинезии | ||
| - Асимметрия лица | ||
| - Гиперкинезы лица | ||
| Губы: N, толстые/тонкие; наличие расщелины | ||
| - Тонус губной мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | ||
| - Подвижность: губы малоподвижные/подвижные | ||
| Зубы:крупные, мелкие, редкие, частые, нарушение зубного ряда, N | ||
| - Прикус: передний открытый, боковой открытый, прогнатия, прогения, правильный | ||
| Твердое небо: готическое, низкое, уплощенное, наличие расщелины, N | ||
| Мягкое небо: длинное/короткое, подвижное/малоподвижное, отклонение увуля | ||
| Движение нижней челюсти:- открывание/закрывание рта - умение держать рот закрытым | ||
| Язык: толстый, маленький, узкий, раздвоенный, невыраженность кончика, укорочение подъязычной связки | ||
| - Тонус язычной мускулатуры: спастичность / гипотония / дистония / N | ||
| - Гиперкинезы языка | ||
| - Тремор языка | ||
| - Девиация (отклонение) языка в сторону | ||
| Обьем артикуляционных движений языка: | ||
| - Строго ограничен / Неполный / Снижение амплитуды артикуляционных движений / В полном обьеме | ||
| - Умение удержать артикуляционную позу | ||
| - Способность к переключению | ||
| - Произвольное высовывание языка | ||
| - Подъем языка | ||
| - Боковые отведения (вправо/влево) | ||
| - Пощелкивание | ||
| - Облизывание губ (круговые движения языка) | ||
| Глоточный и небный рефлексы: - повышен/понижен/нормальный | ||
| Наличие патологических рефлексов орального автоматизма (губной, хоботковый, поисковый, ладонно-рото-головной и др.) | ||
| Вегетативные расстройства: | ||
| - Гиперсаливация: - постоянная/ усиливающаяся при определенных условиях | ||
| Жевание: - отсутствие жевания твердой пищи / затруднение жевания / N | ||
| Глотание: - не нарушено; поперхивается, захлебывается при глотании | ||
| III. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: | ||
| УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И МОТИВАЦИИ | ||
| - отсутствие или крайне низкая познавательная активность и мотивация к деятельности | ||
| - снижение познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности | ||
| - недостаточность познавательной активности и мотивации к деятельности | ||
| - ярко выраженная познавательная активность и мотивация | ||
| ВНИМАНИЕ: | ||
| - Низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте) | ||
| - Внимание неустойчивое, поверхностное. Быстро истощается | ||
| - Внимание недостаточно устойчивое | ||
| - Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительные | ||
| УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: | ||
| 1) Проявление интереса к игрушкам, избирательность, стойкость игрового интереса (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой): | ||
| - Интереса к игрушкам не проявляет (С игрушками никак не действует. В совместную игру со взрослым не включается. Самостоятельной игры не организует). | ||
| - Проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам., предметам | ||
| - Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам. | ||
| 2) Адекватность употребления игрушек: | ||
| - Совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия). | ||
| - Игрушки использует адекватно (использует предмет в соответствии с его назначением). | ||
| 3) Характер действий с предметами-игрушками: | ||
| а) Неспецифические манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно - постукивает, перекладывает, тянет в рот, сосет, бросает). | ||
| б) Специфические манипуляции – учитывает только физические свойства предметов. | ||
| в) Предметные действия – использует предметы в соответствии с их функциональным назначением. | ||
| г) Процессуальные действия (с 1,5 лет). | ||
| д) Игра с элементами сюжета (с 2 лет). | ||
| ЗАПАС ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ: - Отсутствует или крайне низкий | ||
| - Строго ограничен | ||
| - Несколько снижен | ||
| - Соответствует возрасту | ||
| СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ: | ||
| СОСТОЯНИЕ ЗРЕНИЯ:близорукость, дальнозоркость, косоглазие, атрофия зрительного нерва, нистагм, N | ||
| ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ: | ||
| - Зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки). | ||
| - Прослеживание движущегося оптического объекта: фрагментарное/плавное. | ||
| - Узнавание матери, различение близких и чужих людей. | ||
| - Рассматривание людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения; произвольное переключение взора с одного предмета на другой. | ||
| - Зрительное изучение удаленных предметов | ||
| - Узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на однопредметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу. | ||
| - Дифференциация игрушек и однопредметных картинок (сличение предметов, игрушек с их изображением) - с 1,5 лет. | ||
| - Рассматривание и узнавание предметов, игрушек на предметных и сюжетных картинках - с 1,5 лет. | ||
| - Соотнесение (сличение) предметов по цвету, форме, величине (с 1,5 лет). | ||
| - Различение (выделение по слову) предметов по цвету, форме, величине (с 2 лет). | ||
| - Знание и называние цвета, формы, величины предметов (с 2-2,5 лет). | ||
| СОСТОЯНИЕ СЛУХА:снижение слуха / N | ||
| СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ: | ||
| - Слуховое сосредоточение. | ||
| - Ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого. | ||
| - Локализация звука в пространстве (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение). | ||
| - Дифференциация тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого «близкого» человека) и «чужих» людей. | ||
| - Узнавание своего имени (дифференциация своего и чужого имени). | ||
| - Различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого. | ||
| - Слуховое внимание к речи взрослого. | ||
| ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ: | ||
| - Знание и показ частей тела и лица. | ||
| - Ориентировка в сторонах собственного тела. | ||
| - Целостный образ предмета. | ||
| - Дифференцирование пространственных понятий (справа-слева, выше-ниже, дальше-ближе, впереди-сзади, в центре). | ||
| - Конструктивный праксис. | ||
| IV.РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ | ||
| ДОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ: -Протекало с выраженной задержкой | ||
| - Протекало с задержкой | ||
| - Нормальное (по возрасту) | ||
| Время появления и особенности голосовых реакций: | ||
| - Крик | ||
| - Гуление | ||
| - Лепет | ||
| ПОНИМАНИЕ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ: | ||
| - Не понимает обращенную речь | ||
| - Понимание обращенной речи ограниченное (ситуативное). Выполняет простые речевые инструкции | ||
| - Понимание обращенной речи на бытовом уровне. Выполняет сложные речевые инструкции | ||
| - В полном объеме | ||
| ХАРАКТЕРИСТИКА СОБСТВЕННОЙ РЕЧИ(экспрессивная речь) | ||
| 1-й уровень речевого развития: | ||
| - Полное отсутствие звуковых и словесных средств общения | ||
| - Произносит отдельные звуки, звукокомплексы | ||
| - Произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподражаний | ||
| Использует невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию). | ||
| 2-й уровень речевого развития: | ||
| - Пользуется простой фразой | ||
| - Аграмматичная, неразвернутая (упрощенная), структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слов нарушена | ||
| 3-й уровень речевого развития: Пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не нарушена. Синтаксические конструкции фраз бедные. Фонетико-фонематические нарушения | ||
| 4-й уровень речевого развития:Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая недостаточность | ||
| N: Пользуется развернутой фразой. Связная речь сформирована | ||
| ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ: - Проявляет склонность к эхолалии. | ||
| - Наличие речевых штампов. | ||
| ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ: | ||
| СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС: - резко ограничен / беден / в пределах обихода / достаточный | ||
| ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ: - Не сформирован | ||
| - Сформирован недостаточно | ||
| - Сформирован (N) | ||
| СЛОГОВАЯ СТРУКТУРА СЛОВ:Нарушена/не нарушена (N) | ||
| ФОНЕТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ: | ||
| Антропофонические (фонетические) дефекты звукопроизношения - искажения | ||
| - Усредненность гласных; Недостаток произношения свистящих/шипящих/соноров/ губно-губных/губно-зубных/средненебных/заднеязычных/твердых согласных/звонких согласных | ||
| - Изолированно произносит все звуки правильно, но при увеличении речевой нагрузки - общая смазанность речи | ||
| - Фонетический строй речи сформирован достаточно (N) | ||
| Фонологические дефекты (нарушение дифференциации звуков): - Замены | ||
| - Смешения | ||
| Фонематическое восприятие: Нарушено/сохранно | ||
| Разборчивость речи: | ||
| - Речь невнятная, смазанная, малопонятная для окружающих | ||
| - Разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая | ||
| - Разборчивость речи не нарушена (N) | ||
| ДЫХАНИЕ: Свободное/затрудненное/поверхностное/неровное, неритмичное | ||
| - Дифференциация носового и ротового выдоха | ||
| ГОЛОС: | ||
| - Недостаточная сила голоса: - Тихий, слабый, истощающийся | ||
| - Нарушения тембра голоса: глухой/сдавленный/хриплый/назализованный/ напряженный/дрожащий | ||
| - Сильный, звонкий (N) | ||
| Синхронность дыхания, голосообразования и артикуляции: нарушена/сохранна | ||
| Просодическая организация звукового потока: Мелодико-интонационная сторона речи: N | ||
| - Нарушение интонационного оформления речи | ||
| - Отсутствие голосовых модуляций (голос немодулированный) | ||
| - Слабая выраженность голосовых модуляций (голос монотонный, мало модулированный) | ||
| Темп речи: нормальный/тахилалия/брадилалия/запинки/заикание | ||
| Ритм речи: нормальный/растянутый/скандированный/зависит от проявления гиперкинезов | ||
Коррекционно-развивающая работа с детьми с двигательной патологией в первые годы жизни
Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие:
· Комплексный характер коррекционной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
· Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом актуального индивидуального уровня развития ребенка.
· Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с восстановительным лечением (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача и инструктора ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики (например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре). При этом необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
· Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности (эмоциональное общение ребенка со взрослым – на первом году жизни; предметная деятельность – на 2-3 году жизни).
· Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный, тактильно-кинестетический, слуховой).
· Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.
· Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы.
· Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Необходима такая организация среды (быта, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его психическое состояние.
Родители являются наиболее важным звеном в лечебно-педагогических мероприятиях с ребенком с двигательной патологией. Мать должна быть очень внимательна к своему ребенку и первой бить тревогу при задержке и нарушении не только двигательного развития, но и познавательного и речевого. Только семья может закрепить у ребенка те навыки, которых добились в процессе коррекционной работы с ним инструктор ЛФК, логопед, дефектолог. Мать и другие члены семьи должны стремиться овладеть теми знаниями и простейшими навыками коррекционно-развивающей работы, которые помогут их ребенку добиться максимальных успехов в своем развитии.
Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе целенаправленного общего развития ребенка, а также коррекции нарушений развития.
Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) являются следующие:
- Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция “комплекса оживления”, стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).
- Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).
- Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности, (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов).
- Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватания и манипулятивной функции - неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).
- Формирование подготовительных этапов понимания речи.
- Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции.
- Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые 3 месяца жизни), подавление оральных автоматизмов (после 3-х месяцев).
- Развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста являются следующие:
I. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики). При реализации этого направления решаются следующие задачи.
1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии), а в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Для этого используются различные методы:
· Дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной мускулатуры в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (расслабляющий – при спастичности мышц, стимулирующий – при гипотонии). Массажу язычной мускулатуры придается особое значение не только для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, но и в целях уменьшения гиперсаливации, развития кинестетических ощущений, укрепления глоточного рефлекса. Массаж языка может осуществляться различными способами – специальными зубными щетками, деревянным шпателем, мануальным.
· Пассивная артикуляционная гимнастика с элементами активной гимнастики, проводимые с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц или увеличения подвижности ранее включенных.
· Метод искусственной локальной контрастотермии – сочетание искусственной локальной гипотермии (криомассажа) и гипертермии (тепломассажа). Этот метод применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата и гиперкинезов язычной и лицевой мускулатуры. Контрастотермальное воздействие оказывается не только на артикуляционную мускулатуру, но и на кисти рук.
2. Развитие дыхания, голоса, голосовых модуляций и коррекция их нарушений. При решении этой задачи применяются дыхательная и голосовая гимнастика. Целью дыхательных упражнений является увеличение объема, глубины и силы вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, а также нормализация ритма дыхания. Дыхательная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, а затем постепенно переводится в активную (путем подражания действиям взрослого). Голосовые упражнения по развитию силы, тембра, высоты голоса, голосовых модуляций используются на третьем году жизни.
3. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации. В ходе коррекционной работы учитываются этапы становления моторики кистей и пальцев рук в онтогенезе: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, отпускание предмета, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции, дифференцированные изолированные движения пальцев рук. При этом используются: мануальный и щеточный массаж пальцев и кистей, потряхивание рук (по методике Фелпса), пассивные и активные упражнения.
4. Стимуляция общей двигательной активности.
II. Стимуляция развития голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности. В ходе логопедической работы учитываются этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) фраза, развернутая фраза).
Необходимо активизировать любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика работы предусматривает создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается в речевую практику детей, во все виды их деятельности. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формируются жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, тренируются и закрепляются навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов.
III. Развитие познавательной деятельности. При реализации этого направления решаются следующие задачи.
1. Развитие различных форм общения ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт со взрослым, включение ребенка в практическое сотрудничество со взрослым).
2. Формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру.
3. Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи (на доступном уровне).
4. Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия).
5. Формирование предметной деятельности (использования предметов по функциональному назначению, способности произвольно включаться в деятельность).
6. Развитие произвольного, устойчивого внимания.
7. Развитие наглядно-действенного мышления.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно.
Для каждого ребенка нужно составить индивидуальную комплексную программу, включающую перспективный план работы и конкретные коррекционные задачи на ближайшее время. Все занятия должны носить комбинированный характер, состоять из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению определенной задачи и предусматривает новый вид деятельности. Одновременно нужно решать развивающие и коррекционные задачи. Постепенно содержание занятий расширяется и усложняется.
Успех в восстановительном лечении детей с двигательной патологией, в том числе с исходом заболевания в ДЦП, существенно определяется его ранним началом, комплексностью, систематичностью. Практика показывает, что дети, даже с нерезко выраженными отклонениями в развитии в первые годы жизни, при отсутствии необходимых лечебных и педагогических мероприятий в дальнейшем испытывают определенные трудности в обучении. С другой стороны, комплексные, адекватные занятия с детьми, имеющими значительные отклонения в двигательном, познавательном и речевом развитии, позволяют достичь заметных результатов. Причем, чем раньше начаты занятия, тем они более эффективны. К коррекционно-развивающей работе с детьми должны быть подключены не только врачи, педагоги, массажисты, но и в первую очередь семья. К сожалению, многие родители ждут положительных результатов, не прилагая никаких усилий к восстановлению нарушенных функций. А ведь только родители могут терпеливо и кропотливо вести ежедневную тяжелую работу, вырабатывая у своего ребенка те или иные задержанные в развитии или нарушенные функции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1989. – 79 с.
2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – 328 с.
3. Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. Лечебная физкультура и массаж при детском церебральном параличе Л; Медицина,1986.-172с.
4. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. – М., 1986.
5. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. – М., 1981.
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
7. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни М,1981.-270с.
8. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на первом году жизни: Методические рекомендации / Сост. К.А.Семенова, Е.Ф. Архипова. – М., 1982. – 28 с.
9. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. – М., 1973. – 24 с.
10. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. - М. «Просвещение», 1991 .-157с.
11. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1979.
12. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М.: Просвещение, 1996. – 112 с.
13. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с.
14. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. Методическое пособие. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 160 с.
15. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 160 с.
16. Серганова Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. – СПб.: Изд-во ТАС, 1995. – 192 с.
17. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учебно-методическое пособие. – СПб.: «Детство-Пресс», 2003. – 156 с.
18. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры. Упражнения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 256 с.