Задания на усвоение и проверку. 1. Выпишите в словарь определения или краткие характеристики понятий: социализация

1. Выпишите в словарь определения или краткие характеристики понятий: социализация, семья, семейное воспитание, обучение родителей, субкультура молодежи, неформальные молодежные группы, девиантное поведение.

2. Проанализируйте собственное развитие в родительской семье или опыт знакомой семьи. Дайте ей социально-педагогическую характеристику: тип семьи, педагогический потенциал, характер действий родителей. Проанализируйте отдельные факты, конфликты, результаты воздействия семьи на ваше развитие, выделите достижения и проблемы семьи в воспитании. Сделайте краткие записи.

Лекция 4: Социальный опыт ребенка как основа социализации (6 часов).

1. Социальный опыт и деятельность.

2. Социальная роль как составляющая социального опыта.

3. Самосознание ребенка и его социальный опыт.

4. Социальные отношения в сущности социального опыта.

5. Социальная структура личности и ее измерения

1.В современной социологической литературе социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной характеристике – это овладение социальным опытом.

В связи с этим встает вопрос о соотношении общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этого вопроса в литературе можно выделить два подхода:

- Социальный опыт ребенка – это результат специально организованного усвоения общественного опыта, т.е. «производная» от целенаправленного воспитания и обучения.

- Социальный опыт присущ ребенку изначально, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения он беднеет и даже умирает. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот канал восприятия мира.

Эти два подхода абсолютно полярны. По мнению Н.Ф.Головановой, социальный опыт ребенка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями:

Во-первых, оно идет стихийно, т.к. человеческое существо свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией и культурой, целями воспитания, просвещения и обучения.

В-третьих, социальный опыт складывается спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социализации.

Довольно долго наша педагогика игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогическое обоснование социального опыта предполагает учет позиций других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре; социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности; психология характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которого зависит его внутренняя позиция.

Социальный опыт- это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить суму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» - предметная деятельность (познавательная и практическая) – обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» - деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений - включает ребенка в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а определяют формирование «образа мира», преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты. Это явление особенно важно для понимания закономерности социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоционально-образном уровне сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей должна быть значима. В ней осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. Социальный опыт личности является предпосылкой его персонализации, а на новом уровне его результатом. Без проявления ребенком своего детского социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми, он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта будут способны увидеть в нем личность.

2.Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться к феномену социальной роли личности.

Ряд социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р.К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль – это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентаций.

Различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли – требования к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Отсюда следует, что конфликты и противоречия – это результат непонимания ролей друг друга.

Теория социальной роли имеет важное значение для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. Так, Л.И.Божович раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Человек занимает в обществе определенную позицию или должность (позиция отца, матери, дочери или сына, учителя или ученика), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию – как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

Однако, позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего определенную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль, - пишет Л.И. Божович – это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий».

Отсюда, механизм усвоения субъектом социального опыта – это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых он узнал из книг, кино, телевидения. Т.о., процесс формирования социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли.

Социальная роль кроме того содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное становление ребенка требует достаточное количество ролевых моделей каждого пола.

3. Третий элемент психолого-педагогического механизма социального опыта – его самосознание. Социальный опыт, определенным образом закодированный в социальные роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции.

Долгое время теория воспитания декларировала идею деятельностного подхода к формированию личности. Но нередко деятельностный подход означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает самоопределение в ней личности воспитанника, обеспечение ей позиции, в которой бы происходило бы усвоение главных жизненных ценностей, т.е. становление личности как «индивидуального уровня общественного бытия».

По мнению К.А. Альбухановой-Славской, которая опирается на теоретическое наследие С.Л. Рубинштейна, специфика жизненного процесса связана с тем, как субъект его осуществляет. «Индивидуальный уровень» общественного бытия личности в значительной степени зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированности у него социальных установок на себя.

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции» (центр личности). Еще Л.С.Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности… За этими высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей».

«Я-концепция» является предметом социализации, воспитания и самовоспитания личности, где «Я -концепция» - это динамическая система представлений человека о самом себе, установок, направленных а самого себя, куда входят:

1) образ «Я» - собственное осознание своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств;

2) самооценка;

3) потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Р.Бернс считает первоочередной задачей педагога и родителей – убедить воспитанников в их человеческой ценности, привить положительное представление о себе. Положительная «Я-концепция» определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости.

Многие исследователи считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания. В младшем школьном возрасте ребенок уже ориентируется на такую систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде особого комплекса нравственных чувств, т.е. его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, и это делает эмоциональные аспекты становления личности в этом возрасте необычайно значимыми.

«Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»: «реальное Я» -установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус; «Социальное Я» - (зеркальное) установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие; «идеальное Я» - установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремиться стать. «Идеальное Я» - это образ, идеал, прототипом которого часто становится конкретный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка. Оно определяет мировоззренческую направленность личности, становится предпосылкой ее самовоспитания уже в младшем школьном возрасте.

4. Социальный опыт является результатом взаимодействия личности с окружающим миром и всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Следовательно, четвертым элементом психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка являются его социальные отношения.

Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, т.е. определенные социальные отношения.

Эту особенность личности как субъекта жизни в советской психологии обосновал еще С.Л. Рубинштейн, доказав, что человек личностно активен и всегда сам создает условия жизни и свое отношение к ней. В качестве составных элементов основного понятия «жизненные отношения» личности он называл три: к предметному миру; к другим людям; к самому себе. В этих личностных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее. «Жизнь, - писал Рубинштейн, - это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни- строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений».

Социальные отношения переживаются уже ребенком, и значит переживания эти имеют важное значение в социальном опыте детей.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех формах.

Первая - эмоционально- оценочная. Наблюдения за учащимися начальной школы убеждают в правоте В.А. Сухомлинского, связывавшего социализацию с богатством эмоциональной жизни детей. Если учитель сообщает информацию бесстрастно, не проявляет собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания детей, они плохо понимают и запоминают материал, пересказывают его неполно, невыразительно и шаблонно. А, главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явлениях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценках происходящего.

Вторая – форма социального отношения у младших школьников является когнитивной , выступает в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к учителю, родителям, другими взрослым.

Третья форма проявления социального отношения у младших школьников – действенно-преобразовательная : отдельные действия, поступки (правда часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, героев кинофильмов). Здесь следует учитывать, что практика социального поведения детей в этом возрасте еще очень ограничена.

Социальный опыт младших школьников можно представить в виде модели его психолого-педагогических характеристик.

Социальный опыт как обобщенное на личностном уровне действие субъекта содержательно выражен в виде компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного. Каждый из этих компонентов, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные новообразования личности: социальные знания и убеждения, социальные установки, навыки социального взаимодействия и практической деятельности. Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», т.е. ценностную систему социальных отношений. В деятельности и поведении детей социальный опыт проявляется в трех формах социальных отношений (эмоуионально-оценочной, когнитивной и действенно-преобразоваетльной), которые содержательно связаны с главными социально значимыми ценностями: жизнь, природа, человек, труд.

При характеристике социального опыта личности часто используется понятие «мотивирующий фон». Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личностным своеобразием, потребностями, мироззрением).

В структуре мотивирующего фона личности выделяют четыре интегрированные сферы:

1) познавательно0мироззренческая (знания о природе и обществе, приведенные в мотивирующее действие);

2) телеологическая (жизненные планы, цели, устремления);

3) оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий);

4) сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязанностей перед обществом, конкретно – перед определенным коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному выводу: внешние воздействия, в том числе и педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь тогда, когда они детерминированы не только значимостью для социальной среды, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумье (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях литературы, картинах, фильмах, переработанный и «присвоенный».

Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденногосознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно. В практике начальной школы у большей части учителей это создает представление, что социальный опыт ребенка еще только зарождается и поэтому мало существенен. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой школе к нему практически не обращается. В результате этого их личностное развитие тормозится.

В связи с этим одна из важнейших задач учителя – помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания обучения и воспитания, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.