Развитие и автономия личности

Человек как уникальное биосоциальное существо занимает особое место в живой природе. Его отличают от животных следующие признаки: речевая способность; мышление; способность планировать свои действия и действовать по плану; овладение окружающей средой. Человек в отличие от животных не управляем инстинктами. Его поведением руководят ценностные ориентации, мировоззренческие установки и интересы, которые формируются в процессе социализации человека. Он открыт миру, может не только воспринимать окружающий мир, но и изменять его и строить по-новому с помощью культуры.

Культура — это все то, что человек создал сам, т. е. созданный или измененный им окружающий мир, например, язык, созданная или измененная среда обитания, жилищные условия, искусство, религия, право, наука, ценности и социальные нормы, изменение и преобразование самой природы.

Человек— культурное существо в двойном смысле. С одной стороны, человек благодаря своей планомерной творческой деятельности строит собственный «мир», т. е. он является активным созидателем культуры. С другой стороны, он сам становится частью и тем самым также продуктом своей культуры.

Таким образом, культура — это продукт человека, а человек — продукт своей культуры. Культура есть единственное пространство развития свободного человека.

Теория развивающего обучения, у истоков которой стояли выдающиеся отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, убедительно доказала, что образование выступает необходимым условием и основным средством развития личности. Развитие личности, напомним, понимается как процесс количественных и качественных изменений в ее подструктурах, ведущий к приобретению и усилению социального качества индивида. Дать человеку образование — это значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, автором своей судьбы. Само приобретение знаний должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт.

Культура — это среда, растящая и питающая личность. Но эта среда не пассивна, она требует активности от человека. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения. По мнению В. П. Зинченко, диалог человека и культуры может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию[6]. Между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а в их взаимоотношениях. Развивающийся индивид не только не пассивен, но и в конце концов сам становится источником и движущей силой культуры. Среди нескольких сотен дефиниций культуры можно найти и ее определение как совокупности знаний, нравственных норм, законов, явлений искусства, верований, обычаев и других образцов поведения, выработанных и усвоенных членами определенного социума.

Укоренение человека в культуре означает усвоение им культурных концептов, т. е. ценностей, мыслей, мотивов, умений и навыков поведения. Растущий человек часто не является подлинным субъектом выбора: прежде чем выбирать между добром и злом, он должен постигнуть азы гуманистической культуры.

Детская беспризорность и преступность — это не плата за свободу и хилые ростки демократии в стране, а признак функциональной несостоятельности многих семей, образовательных учреждений и государства, глубокого культурного кризиса общества.

Усвоение культуры в процессе развития личностисодержит следующие аспекты: осознаниесамого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в себе; эмпатия к представителям иной культуры; восприятиеформ другого языка и поведения; пониманиесоциально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешатьпротиворечия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и коммуникативных умений выступает деятельное межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культуры, осознать и признать культурные несоответствия.

Особую актуальность приобретает образование молодых людей в духе толерантности, рассматриваемой в качестве безотлагательного императива.Здесь цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных ценить свободу личности, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Необходимая активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства.

Сегодня педагоги все чаще сталкиваются со сложной проблемой канализации юношеской агрессии, подпитываемой возрастным максимализмом, в социально приемлемые формы активности, требующей преобразования отрицательной энергии молодежи в позитивную и созидательную деятельность. Вопрос о структуре ценностей из сферы идеологических спекуляций переводится в практическую плоскость и становится главным для образования и развития личности. Реально сейчас в стране господствует идеология меркантилизма и потребительского отношения к жизни. Немногие нацелены на личностную самореализацию. Свобода как высшая ценность предполагает открытость новому, неизвестному, что означает серьезный вызов

для каждого человека, решение проблемы выбора цели жизни, ее смысла. Способность жить свободно — это необходимое условие нашего успешного будущего и критерий оценки нашего прошлого. Развивать и культивировать эту способность у себя и своих учащихся — трудная, но важная задача педагога.

Духовные ценности нельзя передать путем заучивания, приказа, строгого контроля или внешнего целеполагания. Они формируются развивающим образом жизни, сознательным жизнетворчеством, нравственными поступками, деятельным сопереживанием, т. е., говоря словами М. Мамардашвили, «постоянным усилием стать человеком». Человек становится социальным существом только благодаря жизни среди людей. Для этого необходимо усвоение правил поведения среди людей путем обучения и воспитания. Наряду с адаптацией к существующим социальным нормам и правилам образование должно дать возможность обновлять и изменять общественные отношения.

Педагогическая антропология научно обосновывает возможность и необходимость обучения и воспитания, однако она не может удовлетворительно ответить на вопрос о виде и способе воздействия педагога на воспитываемого. Это объясняется тем, что об этом не могут быть сделаны доказательственные выводы (утверждения).

Согласно Канту, человек — единственное существо в мире, которое мыслит и должно быть воспитано. Он представляет собой только то, что делает из него образование (вспомним Маугли).

Человек погибает или душевно страдает, если не получает эмоционального сочувствия, тепла, любви, нежности, физического контакта, т. е. когда наступает сенсорный (эмоциональный) голод. Возникает депривация — болезнь, вызванная недостатком эмоций, тепла, сочувствия.

Уже первые годы жизни определяют масштаб будущих способностей к обучению и воспитанию. Построение позитивных эмоциональных отношений во всех педагогических ситуациях и в каждом возрасте является существенным элементом образования.

На вопрос о масштабе обучаемости и воспитываемости человека нельзя ответить в общем, абстрактно. Он касается конкретной проблемы наследственности и социальной среды. Наследственность можно определить как передачу определенных задатков потомству по законам наследования.

Задатки— врожденно обусловленные анатомо-физиологические и в некоторой степени психические особенности индивида составляющие основу и диапазон развития его способностей.

Среда— совокупность непосредственных и опосредованных влияний, которым извне подвержен живой организм от момента оплодотворения яйцеклетки (зачатия) до его смерти. Комбинация хромосом устанавливает генетические особенности человека. Совокупность наследственной информации, которую содержит оплодотворенная яйцеклетка, называют генотипом, т. е. типом, установленным геном. Мы однако видим человека уже в той форме, в которой он развивался из генотипа в течение своей жизни. И эта форма проявления называется фенотипом.

Для сторонников теории наследственности основная схема развития личности установлена уже при рождении, т. е. запрограммирована генетически. Задатки определяют последующий ход жизни человека. Если принять эту точку зрения, то следует признать, что воспитание и обучение бесполезны. Воспитатель может заботливо ухаживать за своим воспитанником как за цветком, но не оказывать никакого влияния на то, что из него получится. Так, немецкий ученый О. Больнов утверждал, что человек — это не материал, который можно формировать по своему усмотрению; он развивается изнутри согласно собственным законам и установленной им самим цели[7].

Эта точка зрения определяла воспитательные воздействия в Древние века. Ее исповедовали тогдашние философы и теологи. В Новейшей истории этот взгляд господствовал прежде всего в 20—30 гг. XX в., отвечая духу своего времени. Этот тезис был привлекателен для национал-социализма. Хотя и не в такой крайней форме, но и сегодня есть биологи, этнографы, социологи, которые исходят из того, что человеческая воспитываемость и обучаемость в очень большой мере определяются наследственностью.

Для сторонников теории определяющего влияния социальной средыноворожденный человек представляет собой tabula rasa (чистая доска). То, что на ней напишут, тем он и станет, т. е. человек становится продуктом своего социального опыта, различных влияний извне. Типичный представитель этой позиции американский ученый Дж. Уотсон заявляет, например: дайте

мне дюжину здоровых ребятишек и мой собственный обособленный мир, в котором я их буду воспитывать, и я гарантирую вам, что я, наугад выбрав одного из них, обучу его любой профессии, будь то врач, судья, художник, коммерсант, нищий или вор, не принимая во внимание его таланты, склонности, способности, задатки, национальность и происхождение.

Сторонники этой теории считают, что обучение и воспитание может всё. Эта точка зрения появилась в эпоху Просвещения (XVIII в.). Знаменитый немецкий ученый Г. Лейбниц (1646—1716), который по просьбе Петра I разработал проекты развития образования и государственного управления в России, утверждал: доверьте мне образование, и через 100 лет Европу будет не узнать. Позже данная позиция нашла поддержку среди различных ученых, прежде всего, в среде разработчиков возникшего в США бихевиоризма,направления в американской психологии XX в., сводящего проявления психики к различным формам поведения, которое понималось как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Современная педагогическая наука считает, что развитие личности зависит как от наследственности, так и от влияний социальной среды. Сторонники той или иной альтернативной позиции часто отстаивают ее не благодаря корректным научным исследованиям, а на основе своих мировоззренческих и политических взглядов. Например, английский ученый Г. Айзенк утверждал, что до 80—85% интеллекта человека заложено генетически, и социальная среда не оказывает существенного влияния на его формирование. Позже в работах Айзенка были обнаружены методические ошибки и неправильные данные.

Взгляды на влияние наследственности и среды являются резко противоположными, так как они имеют прежде всего большое общественно-политическое значение. Сознание принадлежности к элите, стремление к власти и обладание ею, например, или представление о своей исключительности, избранности, расовом превосходстве, конечно, приводят в стан сторонников теории наследственности. Они считают, что социальное неравенство является не общественной, а обусловленной главным образом законами природы проблемой и поэтому рассматривают, например, недостаточную одаренность, слабую учебную успеваемость или деструктивное поведение как неотвратимую судьбу.

С другой стороны, те, кто хотят получить «нового человека» в «бесклассовом обществе», убеждены во всемогуществе воспитания (например, Макаренко).

Сделаем выводы для практики образования. Обе позиции таят в себе опасности. Первая ведет к разочарованию в педагогических усилиях и примирению с судьбой. Способности и таланты человека не развиваются, любая педагогическая неудача объясняется силой судьбы. Вторая позиция ведет к перегрузке обучающегося, так как педагог не видит ограничений в воспитании и обучении, игнорирует процессы созревания личностей учащихся, влияния среды и т. п.

Большинство ученых сегодня убеждены в бессмысленности спора представителей этих двух теорий и не ставят вопрос о мере влияния наследственности и среды на развитие человеческой личности. Речь идет о взаимодействии природных задатков и социальной среды и их учете воспитателем.

Факторы наследственности и социальной среды взаимообусловлены и взаимозависимы. Эта точка зрения обозначается как модель взаимодействия. Ее сторонники подчеркивают, что наследственность и среда взаимодействуют и ни один фактор не может рассматриваться изолированно от другого. Это можно проиллюстрировать примерами из практики.

1. Влияние среды зависит от генетических особенностей.Старания матери приучить ребенка до полутора лет к чистоте остаются безрезультатными, поскольку ребенок в силу своего возраста и физиологических особенностей еще не способен к волевому сокращению сфинктера (кольцевидной мышцы, замыкающей или суживающей отверстие какого-либо органа, например мочевого пузыря).

2. Влияние генетического фактора зависит от среды.Ребенок, которого не развивают и не стимулируют соответствующей действительностью, едва ли сможет развивать свои умственные задатки. Задатки задают возможность для реализации способностей, они должны стимулироваться и активироваться социальной средой, чтобы развиваться.

Доля наследственности и среды одинакова, поскольку оба фактора взаимозависимы. Педагогический реализм воспитателей заключается в определении и развитии задатков, а также в создании соответствующей для их развития среды.

Нельзя не согласиться с великим педагогом И. Гербартом (1776—1841), который считал, что возможности образования

нельзя считать ни больше, ни меньше того, чем они являются. Воспитатель должен пытаться достичь того, что он может, но всегда быть готовым к тому, чтобы путем наблюдения ограничиться результатами разумных попыток.

Каждый период развития человека характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности, основными психическими новообразованиями и преобразованиями.

С целью эффективного содействия становлению личности растущего человека родители и педагоги должны учитывать возрастные особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на его готовности и способности включиться в социальный процесс, приобрести общечеловеческие и гражданские качества. В возрастной педагогике выделяются обычно следующие периоды детства и молодости[8].

Дошкольное детство(с двух до шести-семи лет). В этот возрастной период происходит процесс формирования основных индивидуально-психологических свойств, создаются предпосылки развития социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии развития личности характерны максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей, абсолютно главенствующая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных, эмоциональных), минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний окружающей среды. Основной вид деятельности — игра.

Младшее школьное детство(7—11 лет). Вэтот период происходит дальнейшее развитие индивидуально-психологических и основных социально-нравственных качеств. Для этой стадии личностного развития характерна доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов; возрастание способности ребенка противостоять негативным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой. Происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей.

Подростковый возраст (11 — 15 лет). Этот период развития характеризуют доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных и эмоционально-комфортных потребностей и появление к концу периода возможности самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей; решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; возрастающая способность противостоять негативным влияниям среды в сочетании со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях; возникновение юридической ответственности за правонарушения; сохранение высокой зависимости от влияния взрослых в развитии самопознания и личном самоопределении. Психолого-педагогические доминанты этого периода развития во многом определяются кардинальными психофизиологическими изменениями в организме подростка, бурным процессом полового созревания, ускорением физического и физиологического становления. Появляется психическое новообразование — чувство взрослости, рефлексия собственного поведения, устремленность в будущее и недооценка настоящего. Особое значение приобретает общение, через которое подросток активно осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других. Главной ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание выбранному идеалу. Из-за стремления к самостоятельности и самоутверждению у большинства подростков возникают конфликты с родителями.

Ранняя юность(15—18 лет). Для этого периода развития личности характерны открытие своего внутреннего мира; сохранение материальной, эмоционально-комфортной функции семьи; расширение социальной среды взаимодействия; стремление к социально-профессиональному самоопределению; возрастание возможности школьника в удовлетворении части своих материальных потребностей; сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования и самовоспитания; становление полной юридической дееспособности; значительное усиление способности противостоять негативным влияниям среды; замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее. Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная.

Молодость(18—30 лет) означает наступление взрослости. Этот период характеризуется выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью и детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Это создает непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе этот период получил образное определение — «годы странствий», что подразумевает не только странствия в географическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. Этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из личного опыта первых жизненных уроков.

К этому периоду обычно относится учеба в вузе. Студенты — это особая социальная группа молодежи, организационно объединенная институтом высшего образования. Она отличается более высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студентов характерна профессиональная направленность на подготовку к будущей профессиональной деятельности, вследствие чего ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская. Увеличивается самостоятельность учебной, экономической и других видов деятельности. Это период сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студентов уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности.

Всех современных студентов по их отношению к высшему образованию специалисты делят на несколько групп: 1) ориентированные на образование как ценность и на свою профессию; 2) ориентированные на бизнес, которые рассматривают образование как инструмент и средство для создания в будущем собственного дела; 3) неопределившиеся или озабоченные проблемами личного, бытового плана; 4) случайно попавшие в вуз и равнодушные к учебе[9]. Соответственно резко отличаются уровень учебной мотивации, содержание учебной деятельности, успеваемость и, в конечном счете, качество профессионального образования различных групп студентов.

Содействуя прогрессивному развитию личности, следует одновременно учитывать сразу несколько факторов: экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории; психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности; содержание предшествующего социокультурного опыта; сложившиеся стереотипы поведения и общения; статус; специфику индивидуальных смысложизненных ориентации и потребностей, которые создают силу Я и характеризуют автономию личности.

Содержание понятия «автономия»(греч. Autonomia: autos — сам и nomos — закон) часто обусловлено предметной областью его применения. В общем смысле его можно трактовать как собственный закон, самоуправление. В политике и государствоведении автономия означает право самостоятельного осуществления определенных функций государственной власти, предоставленное конституцией какой-либо части государства. В этике под автономией понимается способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешних воздействий.

Со времен Канта автономия в нравственно-философском смысле понимается как этическое самоопределение человека на основе своего разума и воли в соответствии с собственной природой. Теории самоопределения личности разрабатываются также в психологии и социологии. В сфере образования педагогическое содержание понятия «автономия» во многом перекликается с его трактовкой в этике. Исходя из анализа значения слова, следует всегда помнить, что оно объединяет два понятия: «сам» и «закон», т. е. все то, что должно быть обязательным для всех, что разрешается или запрещается во имя блага людей. Имеется в виду необходимый порядок для вещей и людей, в сфере морали — это нравственный закон, категорический императив по Канту.

Личностное самоопределение базируется на собственной воле субъекта жизнедеятельности. Конкретная ценность, убеждение или идеал становится настолько важным для какого-либо человека, что его поведение начинает определяться данным ориентиром. Эти ценности должны быть доступны для собственной рациональной критики, чтобы привести к самоопределению, к формулированию самообязательств по отношению к другим. Человек чувствует себя обязанным действовать опреде-

ленным образом в результате самоограничения свободы воли выбранными ценностями.

Автономия личности (частная автономия) не может основываться однако только на законе и справедливости или только на собственной воле и разуме. И то и другое неразрывно связаны между собой и выступают основой всего человеческого общежития. Саморазвитие личности едва ли будет успешным, если она постоянно не несет актуальную и непосредственную ответственность за других. Моральная зрелость наступает благодаря интеграции собственного Я и закона, справедливости и заботы о других. Автономно действующий человек — это, следовательно, тот, кто на основе собственных свободных побуждений хочет творить добро и для себя, и для других. Свобода его воли и ответственность за других (за социум) находятся в неразрывном единстве.

Содержание принципа частной автономии четко обнаруживается в противопоставлении традиционному пониманию образования, которое трактуется как намеренные действия воспитателя по изменению воспитанника с целью модификации его личности и поведения, т. е. как задаваемое извне формирование педагогического объекта. Такая позиция часто выражается на практике в речевых оборотах типа: «Я воспитала учеников такими!», «Я привил им эти качества». Если же действия педагога не достигают желаемого результата, то всегда найдется спасительное оправдание: учащиеся стали упрямыми, своенравными, неуправляемыми, грубыми, глупыми и т. п. Заблуждение педагогов относительно того, что это они формируют, образовывают людей, обусловлено почти полным совпадением их педагогических намерений с целями и нормами авторитарного государства.

Представление об образовании человека как о непосредственном изменении его состояния оказывается ложным. Оно противоречит фундаментальным научным выводам об автономности всех биологических систем. Ни одно живое существо, тем более ни один человек, который обладает еще и самосознанием, не дает себя изменять напрямик в отличие, например, от винтика, положение которого меняется в зависимости от того, закручивают его или откручивают.

Не существует таких искусных образовательных технологий, исключительные и предсказуемые воздействия которых непосредственно приводили бы к проектируемым педагогическим

результатам. Между ними (воздействиями и результатами) всегда находится автономное Я воспитанника. Естественно, он подвержен внешним воздействиям и в равной степени зависит как от влияния социальной среды, так и от внутренних психофизиологических условий, от своей природы. Но он может сформировать собственное отношение к ним, собственную позицию. Он может контролировать себя сам по отношению к своей природе и окружающей среде, регулировать свое поведение и управлять собой, т. е. выполнять функции, которые определяются его волей и разумом.

Таким образом, принцип частной автономии в образовании предполагает, что каждый человек воспринимает реальность через собственноеее осмысление и усваивает ее через психодинамику и структуру собственной личности. Познать действительность на основе своеобразия своей динамичной системы мировосприятия, мышления и научиться разумно действовать в реальной жизни — в этом суть принципа частной автономии. Частная автономия осуществляется как самоорганизация и саморегуляция, но не сама по себе, а всегда неразрывно в непосредственной связи с окружающей средой, ее влияниями, принуждениями, возможностями.

Подавление педагогами и родителями стремления ребенка к автономии приводит к образованию зависимой или авторитарной личности (подчинение более сильным, агрессия по отношению к слабым, предрассудки в отношении меньшинств, отказ от нововведений и сопротивление новому, восприятие мира через черно-белые дихотомии). Как отмечал Э. Эриксон, чувство самоконтроля без потери самооценки является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля могут послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду (агрессия на себя)[10]. Приобретение растущим человеком постоянного чувства автономии в значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Дети с неустойчивым чувством доверия могут стать нерешительными, робкими, могут бояться отстаивать свои права, будут искать помощи и поддержки у окружающих. В зрелости у таких людей наиболее вероятно появится симптоматика невроза навязчивых состояний или паранойяльный страх преследования.

В специальной литературе по педагогическим наукам и образованию принцип частной автономии почти не упоминается и не раскрывается, несмотря на его очевидную эвристическую значимость. Нам не встречались исследования, касающиеся его педагогического содержания, интерпретации и технологий реализации. Вместе с тем отдельные содержательные стороны этого принципа близко соприкасаются с модными в настоящее время концепциями личностно-ориентированного образования и самоактуализации (самореализации) личности.

Широкое употребление представителями гуманистической психологии и педагогики ключевого понятия «самоактуализация» привело к некоторому одностороннему его пониманию и толкованию. Первоначально оно было введено в научный оборот с целью противостоять угрозе разрушения внутренней целостности личности посредством средовой адаптации, из-за чего вытеснялось автономное Я. Образование, способствующее самоактуализации личности, оценивается как хорошее. При этом упускается из виду, что Маслоу постоянно подчеркивал необходимость поиска личностью собственных внутренних аутентичных ценностей, что любой человек лишь отчасти является воплощением своих проектов и делает себя сам[11].

В качестве непосредственной цели образования и клиенто-центрированной терапии, из которой возникла концепция личностно-ориентированного обучения, К. Роджерс рассматривал самоактуализирующуюся и полностью дееспособную личность. Роджерс полностью доверяет природе человека, который только на свободе может быть самим собой, творческим, ответственным, не нуждающимся во внешнем контроле, не подверженным опасности саморазрушения и уничтожения других. Но, как замечает сам Роджерс, нарисованный им образ человека является теоретической моделью, такой человек в реальности не существует[12]. Безусловной предпосылкой оптимального психического развития личности является качественное образование.

Если человек хочет научиться жить самостоятельно и благополучно, то его Я должно играть в образовательном процессе центральную роль. Какие образовательные условия способствуют тому, чтобы сформировалась успешная, свободная, нравственная личность?

Система образования, ставя учащегося в центр внимания, призвана изучать, поддерживать и развивать его автономное Я. Необходимо выяснить собственный смысл, который конкретный учащийся привносит в свою жизнь. Педагогические страхи перед такой автономией учащихся чрезвычайно велики. Однако, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования и жизненный опыт, результатом того, что человек не научился (не осмелился) жить собственной жизнью, т. е. автономно, являются многообразные психические нарушения и жизненные неудачи.

Реализация принципа частной автономии в образовании вовсе не означает, что ученика следует «сделать» автономным. Он сам должен искать и осуществлять свою автономию. Образование призвано содействовать ему в этом, оказывая всяческую поддержку и помощь. В частности, побуждать к собственной активности и самообразованию, которое только и является настоящим образованием и основой частной автономии. К сожалению, центральное для педагогики понятие «самообразование» находится в настоящее время на периферии педагогической науки. Это тем более удивительно, что одновременно понятие «самореализация» занимает доминирующее положение в многочисленных научно-педагогических дискуссиях.

На наш взгляд, речь следует вести об интеграции образования (как внешних целенаправленных воздействий) и самообразования, воспитания и самовоспитания, ответственности других и собственной ответственности. Конечный результат едва ли можно точно предсказать, поскольку он попадает в зону случайностей и неопределенностей, что, однако, не означает уменьшения ответственности педагогов.

Самообразование трактуется как личная активность человека, в ходе которой он образовывает самого себя при взаимодействии с социальной средой, формирует собственные ценности, убеждения, характер, собственную автономию. О значении этого процесса саморазвития свидетельствуют, например, результаты исследования жизненных судеб так называемых неуязвимых детей, которое провел Е. Вернер на Гавайских островах[13].

Согласно его выводам дети, несмотря на весьма скверные условия среды обитания и полное отсутствие какого-либо образования, при определенных собственных усилиях могут найти пути к социально упорядоченной, разумной и достойной жизни. Особенно важным фактором оказалась при этом их твердая вера в то, что их собственный жизненный путь (собственная целенаправленная активность) все же приведет к благополучному будущему.

Как центральная задача общечеловеческого развития становление частной автономии содержит следующие аспекты:

—становление автономии означает постоянное движение к большей автономии, при этом достижение полной автономии принципиально невозможно;

—автономия всегда сопряжена с зависимостью от других;

—автономия всегда относительна (она не только не исключает возможность наказания, а даже предполагает ее);

—при стремлении к автономии следует познавать и соблюдать границы собственных возможностей;

—форсированное стремление к автономии может проявиться в виде аутизма, когда любые отношения и связи теряют всякую ценность;

—становление автономии означает освобождение от прежних отношений и связей и может сопровождаться поэтому страхом потерь и чувством вины;

—становление автономии не исключает агрессии;

—на пути к большей автономии необходима помощь (в случае опасности), т. е. доверие и поддержка.

Современная жизнь вынуждает детей в небывалом ранее масштабе самим ориентироваться в различных жизненных ситуациях и самостоятельно убеждаться в том, что является наиболее важным для их судьбы. Многие трудности в образовании и развитии молодых людей объясняются именно недостаточным содействием становлению частной автономии. С целью приобретения частной автономии растущему человеку необходимо обогатить себя конструктивным опытом в следующих сферах: собственная активность; собственная компетентность; организация своего жизненного пространства; индивидуальное своеобразие (пол, особенности темперамента, языка, национальной культуры и т. п.); собственные чувства и воля; переживание справедливости; обретение собственного достоинства; поиск своего смысла жизни.

Среди педагогических условий, оказывающих влияние на становление частной автономии детей и подростков, в качестве наиболее существенных можно назвать следующие: 1) структура наличных возможностей для становления автономии; 2) усвоение общечеловеческих ценностей и норм поведения; 3) уважение и доверие как основа взаимоотношений людей; 4) стиль педагогического общения, базирующийся на поощрении личной активности обучающегося и социальном контроле.

Реализация принципа частной автономии в образовании может способствовать действительной гуманизации обучения и воспитания, развитию аутентичности, активности, воли, мотивации, социальной и профессиональной компетентности личности, ее толерантности, признания другого, готовности к сотрудничеству и ответственности за других. Проявлению частной автономии учащихся несомненно будет содействовать педагогически ответственное сокращение внешнего руководства и контроля до педагогически необходимого руководства.