Понятие как педагогическая категория

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, – одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики – взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекла к себе внимание многих ученых. Среди них – педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин и др. Не обошли эту проблему и психологи – Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Но что же такое понятие?

Понятие – категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам»1. В педагогике понятие – это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков»2. Философия, логика, психология формулируют определения понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие – это обобщенные знания, отражающие существенные свойства предметов и явлений.

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (классифицируются) на:

· геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.

· физические: тело, вещество, явление, свойства воды и др.

· географические: погода, поверхность, территория, гора, холм, масштаб, план, океан, материк и др.

· биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, дыхание, питание и др.

· сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, удобрения и др.

· экологические: сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в природе, охрана природы и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий. Нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие – как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов – собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по несколько, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» является общим. Между этими понятиями может выделить промежуточные – «реки Европейской части России» или «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист берёзы» – единичное, «листья лиственных растений» – собирательное, а «листья растений» – общее.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от чувственного восприятия и являются обобщением элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта на столько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых явлений и предметов; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое – новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий.

Обязательно ли руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

Развитием, как и образованием, понятий необходимо руководить. Без руководства понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение имеющегося опыта. При этом психологами доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за восприятием нового материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес – природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет из применение на практике. «Пользование знаниями – писал И.П. Павлов, - приобретенными связями – есть понимание»1.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий – это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

1 Большая Советская Энциклопедия. – М., 1975. – Т. 20. – с. 353.

2 Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1999. – Т. 2. – с. 173.

1 Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. – М.; Л., 1949. – Т. 2. – с. 580.