О внутрисемейных отношениях

Исследования отечественных и зарубежных психологов пока­зывают, что общение и складывающиеся в его ходе межлич­ностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. При изучении данной проблемы подчерки­вается значимость семьи и одновременно отмечается, что в на­стоящее время понимание механизмов, которые лежат в осно­ве внутрисемейных взаимодействий, все еще остается крайне недостаточным.

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика (Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, 1999). Исследователи утверждают, что наиболее важной особенностью семейных функций является их комплексность, основанная на взаимодействии родственников. Только в семье потребности ре­бенка могут быть удовлетворены комплексно и, значит, опти­мально. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами (Э. Г. Эйдемил­лер, И. М. Никольская, 2005).

«Хорошо наложенные семейные отношения — это вопрос выжи­вания, вопрос первостепенной жизненной важности, — пишет Вирджиния Сатир. — Неблагополучные семьи порождают не­благополучных людей с низкой самооценкой, что толкает их на преступление, оборачивается душевными болезнями, алкого­лизмом, наркоманией, нищетой и другими социальными про­блемами... Если семья станет тем местом, где человек получает настоящее гуманистическое воспитание, мы обеспечим себе бо­лее безопасный и человеческий мир» (V. Satir, 1988, с. 15).

В последние десятилетия появляется все больше работ, пока­зывающих и доказывающих влияние социальных, семейных усло­вий жизни ребенка на компенсацию или декомпенсацию задер­жки психического развития. Несомненно, что для душевного равновесия ребенка важны чувство своей значимости для роди­телей, уверенность в их любви к нему. Во многих исследованиях установлена корреляция между стойкостью, глубиной аффек­тивно-поведенческих расстройств органического генеза, нару­шением социальной адаптации детей с легкой мозговой дисфун­кцией и продолжительностью негативных семейных влияний. К ним отнесены дефицит внимания, ласки, эмоциональное от­вержение ребенка, сведение контакта с ребенком лишь к удо­влетворению его потребности в еде и бытовому обслуживанию, асоциальный характер семейных отношений (К. С. Лебедин­ская, 1982; У. В. Ульенкова, 1983; Г. В. Грибанова, 1986; И. А. Ко­робейников, 1997 и др.).

Восприятие, а затем и осознание ребенком своего положения в семье определяют его реакции на происходящее и, более того, в значительной мере являются основой для существующих и бу­дущих отношений с людьми (А. В. Запорожец, 1986; Р. Кэмпбелл, 1990; М. И. Лисина, 1986; М. Раттер, 1987; Е. А. Смирнова, 2001; А. С. Спиваковская, 1988 и др.). Важнейшим условием, позволя­ющим человеку стать субъектом саморазвития, является дости­жение им некоторого «уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я» (Т. А. Аржакаева, И. В. Бачков, А. X. Попова, 2003).

Вместе с тем в исследованиях онтогенеза отстающих в развитии детей остается почти неизученным, как сам ребенок воспринимает свою семью, эмоциональный статус ее членов, свое положение в семье. Экспериментальный материал, частично освещающий эти вопросы, предлагается в дальнейшем изложении.

Изучению представлений детей с задержкой психического раз­вития о внутрисемейных отношениях способствовал анализ экс­периментальных данных, полученных в результате применения про­ективной методики «Рисунок семьи». Создатель и пользователи

этой методики считают, что рисунок семьи демонстрирует пред­ставления ребенка о своей семье, о своем месте в ней, о его от­ношениях с другими членами семьи. Невербальный характер методики позволяет экстериоризировать содержание семей­ных отношений и их эмоциональную модальность, которые ре­бенок не осознает или не может обозначить словом. Получае­мые результаты мало зависят от уровня речевого развития, от способности детей вербально анализировать свои отношения и переживания. Отсутствие зависимости выполнения экспери­ментального задания от уровня речевого развития ребенка иг­рает существенную роль для исследования детей с задержкой психического развития. Напомним, что ограниченность и неточ­ность словарного запаса являются одной из характеристик этих детей (В. И. Лубовский, 1978; В. И. Насонова, 1979; Н. А. Ника-шина, 1981; Е. С. Слепович, 1989; Р. Д. Тригер, 2004; Н. А. Цы-пина, 1981; С. Г. Шевченко, 2001 и др.).

Выбор методики «Рисунок семьи» в качестве одного из инст­рументов исследования указанной проблемы обусловлен также мнением крупнейших психологов относительно того, что рису­нок для ребенка является не искусством, а речью. В определен­ный период развития для многих детей графические знаки пред­ставляют гораздо большие коммуникативные возможности, чем устная и письменная речь (Л. С. Выготский, 1984; В. С. Мухина, 1981; Л. Шванцара, 1978 и др.). Исследователи считают, что со­здание образа, события на рисунке, отношение ребенка ко всему изображаемому мало чем отличаются от творческой игры.

Рисование дает детям возможность отразить ситуации, собы­тия, выразить к ним отношение и свои эмоциональные состоя­ния. Творчество обеспечивает ребенку «быстрый и окончатель­ный разряд занимающим его чувствам» (Л. С. Выготский, 1965, с. 61-62). Современные психологи также утверждают, что в ри­сунке семьи не бывает случайностей. Ребенок не рисует пред­меты с натуры, а отражает в рисунках представления об отно­шениях между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу.

Отражение дошкольниками своего восприятия семейных отношений в «Рисунке семьи»¹

Проективная методика «Рисунок семьи» (W. С. Hulse, 1951; Н. Резникофф, 1956; Р. С. Берне 1964; С. X. Кауфман, 1970; Г. Т. Хоментаускас, 1985) нами была использована для изуче­ния эмоционально-личностной сферы ребенка с задержкой пси­хического развития. Выполняя задание, ребенок затрагивает наиболее значимые для него отношения между ним и его бли­жайшим окружением. Анализируя такой рисунок, можно вы­явить, как ребенок воспринимает каждого из членов своей семьи, свою роль в семье и те взаимоотношения, которые вызывают у не­го тревожные и противоречивые чувства.

Для исследователя рисунок представляет интерес с точки зре­ния его структуры, особенностей изображения членов семьи; учитываются и особенности самого процесса рисования. По­дробно рассматриваются следующие признаки: общий размер рисунка (его площадь), количество нарисованных фигур, разме­ры изображения каждого члена семьи, расстояние между члена­ми семьи (наличие каких-либо предметов между ними), нали­чие животных, степень проявления в рисунке положительных или отрицательных эмоций. Последнее можно оценить по выра­жению лиц персонажей, степени декорирования, наличию штри­ховки, использованию цвета, по спонтанным комментариям ре­бенка в процессе рисования.

Задача нарисовать семью мобилизует у испытуемого чувства, связанные с эмоционально значимыми для него людьми. При этом интеллектуальный компонент в изображении фигур пере­стает играть свою прогностическую роль. Ребенок бессознатель­но перестает соотносить реальные размеры взрослых и детей на рисунке, забывает нарисовать те или иные части человеческих фигур или же кого-то из членов семьи, бывает усилена штрихов­ка некоторых деталей.

¹ Автор — В. А. Степанова.

Методика «Рисунок семьи» вполне доступна даже для детей, обучающихся во вспомогательной школе. Анализ таких рисун­ков показывает, что дети вкладывают в них совершенно опре­деленное эмоциональное содержание. Дети с нарушенным ин­теллектуальным развитием могут осознавать свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке свое отношение к членам се­мьи. Это выражается, например, в том, что ребенок рисует себя в дальнем углу листа, в то время как остальные члены семьи располагаются вместе, или же не прорисовывает детали лица того или иного члена семьи (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина, 1992). Исследователи отмечают, что данная методика продук­тивна в старшем дошкольном возрасте. При этом ценно то, что интерпретация содержания рисунков мало зависит от способ­ности ребенка к вербализации своих переживаний, от способ­ности к интроспекции и умения «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятель­ности, которые существенны при выполнении заданий вер­бального характера.

В нашем экспериментальном исследовании участвовало 30 де­тей с задержкой психического развития, которые посещали специализированное дошкольное учреждение или специализи­рованную группу, и 30 детей, которые ходили в общеобразова­тельный детский сад.

Дети рисовали на листе бумаги формата А4 простым каран­дашом. Им давалась стандартная инструкция: «Нарисуй, по­жалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, то ему го­ворилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье, с кого бы он хотел начать рисовать. После рисования с ребен­ком проводилась беседа с целью уточнить порядок рисования фигур, кто именно нарисован, всех ли членов семьи нарисо­вал ребенок.

Интерпретировались результаты методики «Рисунок семьи» по структуре рисунка, то есть по последовательности изображения членов семьи на листе бумаги, по соответствию нарисованных

фигур реальному составу семьи (уменьшению или же увели­чению состава семьи), наличию и местоположению автора ри­сунка, наличию дополнительных персонажей, в том числе жи­вотных.

Ожидалось, что ребенок, переживающий состояние эмоциональ­ного благополучия, будет рисовать полную семью. Искажение ре­ального состава семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт и не­довольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых вообще не изображены люди или же изображены люди, не свя­занные с семьей.

По данным исследователей, использовавших методику «Рису­нок семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения.

Важным для анализа показателем служит и изображение са­мого рисующего. Считается, что ребенок бессознательно «за­бывает» нарисовать себя в случае внутреннего конфликта с оста­льными членами семьи. В то же время можно предположить, что ребенок под понятием «семья» (инструкция «нарисуй свою семью») подразумевает только своих близких и поэтому рису­ет семью без себя. Тогда, устраняя ошибку при толковании ин­струкции, ребенка спрашивали, после того как он закончил рису­нок, о том, всех ли членов своей семьи он нарисовал, не забыл ли кого, в частности себя. Ответы подтверждают теорию «внутрен­него конфликта», поскольку такие дети даже после уточнения психолога, что сам ребенок тоже входит в состав семьи, отка­зывались все-таки себя рисовать, говоря, что не хотят этого де­лать, или о том, что «нет места на листе». В нашем опыте не­сколько детей после такого напоминания все-таки нарисовали себя, но это получились очень маленькие фигурки, неуверенно нарисованные где-то в нижних углах листа. Такие изображе­ния свидетельствуют об отсутствии чувства общности с семьей и, может быть, о том, что ребенок отвергаем. Согласно другим

источникам, отсутствие на рисунке его автора может говорить о том, что ребенок не видит своего места в том социальном обра­зе семьи, который та стремится создать, что к его мнению отно­сятся небрежно, он не имеет собственной «зоны ответственнос­ти» в семье, его вклад в жизнь семьи признается несущественным. Родительское недовольство, чрезмерная критика могут вызы­вать чувство неуверенности у ребенка, формировать у него за­ниженную самооценку.

Рисуя семью, часть детей увеличивает ее состав, включая изображения посторонних людей, а часто и животных. Появле­ние этих фигур можно толковать как свидетельство того, что эмоциональные потребности ребенка не находят удовлетворе­ния в семье. Выражением потребности в равноправных, объеди­няющих связях является рисунок, в котором помимо членов се­мьи изображен ребенок того же возраста, что автор рисунка (например, двоюродный брат). Нарисованные дополнитель­но к родителям, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, спо­собного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоцио­нальных контактах.

Важно и то, рядом с кем ребенок рисует себя. Это говорит о том, к кому из родных он психологически ближе. По мнению Т. Г. Хоментаускаса (1987), ребенок может выражать эмоцио­нальные связи в рисунке посредством физических расстояний между изображаемыми лицами. Если он рисует себя отдельно от других членов семьи, это указывает на чувство невключен­ности в семейные отношения, на ощущение отчужденности.

Сравнительные результаты нашего исследования представле­ны в табл. 7.

Полным считается тот состав семьи, который указали родите­ли в анкете. Таблица показывает, что 47 % детей с задержкой психического развития и 57 % нормативно развивающихся де­тей изобразили реальный состав семьи, соответствующий дей­ствительности. Разница в 10 % находится на границе статисти­ческой значимости.

Рассмотрим теперь, за счет каких персонажей нарушается соответствие реальности. Достаточно большое количество де­тей обеих групп не изобразили себя на рисунке семьи. Это 27 % детей с задержкой психического развития и 23 % детей, нормативно развивающихся. Один мальчик из группы с за­держкой развития не нарисовал маму, другой папу, а два ре­бенка не нарисовали бабушек, несмотря на то, что те прожи­вают вместе с ними. Нормативно развивающиеся дети исключили дедушек и бабушек — 10%, а13%не нарисовали родных бра­тьев и сестер. Отметим, что никто из детей с задержкой пси­хического развития не исключил на рисунках своих братьев и сестер.

Бессознательное, а иногда и осознанное желание иметь рядом эмоционально близкого человека проявилось у детей в фанта­зийном увеличении состава членов семьи. Дополнили рисунок отсутствующими отцами два ребенка с задержкой психического развития, два нарисовали вымышленных братьев, а два ребенка нарисовали бабушку и дедушку, которые фактически не живут с детьми, но, по-видимому, значимы для них эмоционально. Что

касается нормативно развивающихся детей, то один из них на­рисовал вымышленного братика, а двое нарисовали бабушек, живущих отдельно.

Статистические значимые различия проявились в том, что дети, отстающие в развитии чаще, чем их нормативно развива­ющиеся сверстники, включают в «Рисунок семьи» кошек, со­бак, птичек, которые живут в их доме, что, очевидно, выражает их потребность в теплых и эмоциональных контактах. Таких де­тей оказалось 20 % против 3 % среди детей из массового детско­го сада. Выразительный пример в этом плане — рисунок Са­ши С. (рис. 3).

Саше 6 лет 9 месяцев. Диагноз, поставленный МП К, — «за­держка психического развития». Сначала мальчик отказывался графически изобразить свою семью. После диалога с психологом начал рисовать. Прежде всего нарисовал собаку по кличке Тэри. На рисунке она занимает центральное место. Возле собаки слева нарисовал папу, затем, справа, — сестру 12 лет рядом с мамой,

и кошку. Себя не изобразил. Фигура мамы меньше, чем сестры. Руки у мамы нарисованы одной чертой, в отличие от объем­ных изображений рук сестры и отца. У собаки и кошки «двой­ные» хвосты.

Сравнительная величина изображенных фигур членов семьи является в этой методике важным показателем. Результаты от­ражены на рис. 4.

Лишь один нормативно развивающийся ребенок (3 %) нари­совал всех членов семьи большими, 19 детей (64 %) — средни­ми, 10 детей (33 %) — маленькими.

В то же время 11 детей с задержкой психического развития (37 %) представили своих членов семьи большими фигурами, 10 детей (33 %) нарисовали средние фигуры, маленькие фигуры получились у 9 детей (30 %). По этому показателю в рисунках детей обнаружились статистически значимые различия. У детей нормативно развивающихся всего один рисунок был с боль­шими фигурами, а у детей с задержкой развития таких рисун­ков оказалось 11 (различия достоверны на уровне значимости 0,1 %), рисунков со средними размерами фигур у детей норма­тивно развивающихся было на 9 больше (различия достоверны на 5%-ном уровне значимости). Большие, занимающие весь лист фигуры обычно рисуют импульсивные дети. У таких детей ри­сунок иногда выходит за рамки листа и выполнен бывает не­брежно. Таков, например, рисунок Димы Б. (рис. 5).

Диме Б. 6 лет и 5 месяцев, диагноз — «задержка психиче­ского развития». Живет в полной семье, где есть еще два брата 12 и 14 лет. На рисунке Димы члены семьи держатся за руки. Мама и папа нарисованы близко друг к другу и как будто о чем-то говорят и слушают: их уши соприкасаются, а глаза смотрят друг на друга. Создается впечатление общения между родителя­ми. Дима рисует себя последним в ряду и самым маленьким, но с ножками, как у стоящего возле него старшего брата. Все улыба­ются. В целом фигуры нарисованы размашисто, изображения на весь лист. Рисунок свидетельствует о жизнерадостном тонусе се­мьи, о дружеских отношениях в ней. По характеристикам педаго­гов, Дима отличается активностью и дружелюбием. Он с радос­тью берется за любое поручение по просьбе взрослых, но с трудом контролирует свои импульсы. Ему нелегко быть организованным на занятии, и он может вступить в потасовку с ребятами.

Исследователи отмечают, что очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности (Дж. Дилео). Опреде­ленное количество детей обеих сравниваемых групп испытывают

тревожность и неуверенность. В таких рисунках проявляется скованность мелкой моторики ребенка, связанная не столько с органическими нарушениями рисующего, сколько с эмоцио­нальными. Видно напряжение, выражающееся не только в не­уверенных линиях и мелком изображении фигур, но и в штри­ховке определенных деталей рисунка. Для сравнения приведем рисунки детей из двух исследуемых групп: рисунок Вани И. (нормативно развивающийся ребенок) (рис. 6) и Антона Ж. (ре­бенок с задержкой психического развития) (рис. 7).

Ваня И. — нормативно развивающийся мальчик. На момент проведения эксперимента ему исполнилось 7 лет и 1 месяц. Пер­вым (справа налево) он нарисовал отца, затем маму и себя. Фигу­ры маленькие, располагаются в правом нижнем углу листа. Обра­щает на себя внимание усиленная штриховка нижней части тела и области головы самого ребенка. У матери несоразмерно велики руки и ладони, рот очерчен, на голове пышные волосы. Пуговицы есть и у ребенка, и у мамы — видимо, это символизирует связь

между ними. Однако большие ладони матери и ее открытый рот могут говорить о ее вспыльчивости. У отца на голове шапка, а одежда не лишена некоторого декора. Ваня восприимчивый, чувствительный, эмоциональный ребенок.

Антону Ж. 7 лет и 3 месяца, диагноз — «задержка психиче­ского развития». На его рисунке изображены все члены семьи. Ребенок прежде всего нарисовал себя сидящим за столом вместе с «бабулей». Они пьют чай. Затем он нарисовал маму. Она сидит отдельно, отвернувшись спиной к ним и смотрит телевизор. Од­нако мальчик изогнулся и развернул голову к матери. Все фи­гурки крохотные, расположены в самом низу листа. Штрихов­кой выделены стул, тумбочка и телевизор, который, очевидно, воспринимается ребенком как препятствие между ним и мате­рью. По оценке матери, Антон добрый, но ленивый и плаксивый. Она не понимает потребности ребенка в общении с ней. Рисунок свидетельствует о том, что мальчик очень неуверен в себе, нуж­дается в теплом контакте с матерью, которого лишен.

При анализе рисунков следует обратить внимание, как ребе­нок располагает изображаемые фигуры: кто рядом с кем нахо­дится. По этому признаку рисунки разделились на следующие группы: ребенок изобразил себя только с мамой; себя рядом с другими взрослыми; себя с братом, с сестрой; нарисовал себя отдельно от всех других членов семьи. Признаком чувства изо­лированности в семье было помещение своей фигуры на самом верху листа над всеми членами семьи, изображение себя отде­ленным от прочих «комнатами» или же расположение на значи­тельном расстоянии от других членов семьи. Соотнесение коли­чественных показателей отображено на рис. 8 и 9.

Детей, изобразивших себя только с мамой, оказалось больше в группе нормативно развивающихся. Эти дети выделяют кон­такт с матерью как наиболее значимый.

Вместе с тем у этих же детей больше рисунков, на которых ре­бенок расположил свое изображение отдельно от других членов семьи, что свидетельствует о чувстве одиночества (30 и 20 % де­тей соответственно).

Статистически значимые различия между двумя группами об­наружились в рисунках, изображающих ребенка с братьями и се­страми. В группе нормативно развивающихся детей, по результа­там опроса родителей, имелось 10 семей, в которых у обследуемых были старшие или же младшие братья и сестры. Однако только один ребенок изобразил себя рядом с младшей сестрой.

В группе детей с задержкой психического развития обследу­емые из двенадцати семей имели братьев и сестер, и шестеро из них изобразили себя рядом с ними. Это может говорить о том, что эмоциональная связь с братьями и сестрами для дошкольников с задержкой развития более значима, чем для детей из норматив­ной выборки. По-видимому, эти отношения играют важную роль, заменяя недостаток надежной эмоциональной связи с матерью. Рисунок Кати Ц. иллюстрирует эту ситуацию (рис. 10).

Кате Ц. 6 лет 11 месяцев. Диагноз — «задержка психического развития». В процессе рисования изобразила сначала себя (фи­гура слева), затем рядом старшего брата, и только потом мать и отца. Фигуры родителей изображены на переднем плане. Не­смотря на то что ребенок нарисовал мать только после себя и брата, она занимает центральное место на рисунке. Мать и сын стоят очень близко друг к другу, их руки перекрещиваются, од­нако фигура мальчика чуть наклонена к сестре. Отец находится немного в стороне. Его признаки — короткая прическа и сужен­ное платье. Изображение отца отмечено незаконченными линия­ми. Воспитатели в детском саду характеризуют Катю как послуш­ную и доброжелательную. Мама же девочки излишне критично и требовательно относится к дочери. Также ей не очень нравятся отношения, сложившиеся между дочерью и сыном, она считает их далекими от идеальных.

Таким образом, рисунки показывают, что братья и сестры игра­ют важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с задержкой психического развития и менее важную в жизни де­тей с нормативным развитием. Причем различия здесь статисти­чески значимы (достоверность на 5%-ном уровне значимости).

Нас интересовало, как ребенок ощущает свое место в семье. Показателем служило то, какой по счету — в процессе рисова­ния — изображалась ребенком собственная фигура. Себя в пер­вую очередь нарисовали семь нормативно развивающихся детей и четыре ребенка с задержкой развития. Сравнительные резуль­таты представлены на рис. 11.

70

Экспериментальные данные позволяют судить о значимости братьев и сестер для дошкольников с задержкой развития. Мы уже говорили выше, что только один ребенок из нормативной выборки нарисовал первым старшего брата (это всего 10 % от чис­ла детей, имеющих сибсов). Среди детей с задержкой психическо­го развития таких было шестеро (50 % от числа детей, имеющих сибсов). В группу «другой член семьи» вошли дедушки из се­мей, где дети росли без отца.

У наших дошкольников совсем не было таких рисунков, где наблюдалась бы полная замена членов семьи или же люди вооб­ще отсутствовали.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что дети с задержкой психического развития и нормативно раз­вивающиеся испытывают сходные трудности в сфере семей­ных отношений.

Рисунки показывают, что в обеих группах есть довольно боль­шое количество детей, которые, изображая семью, исключают себя из ее состава. Около 20 % детей обеих групп рисуют себя первыми. До 40 % детей первой рисуют свою маму. Различия проявились в том, что для детей с задержкой развития более зна­чимыми оказались отношения с братьями и сестрами, для них эмоционально много значит присутствие животных, которые обитают в доме.

Проведенное исследование показало, что методика «Рисунок семьи» является важным проективным инструментом в работе психолога.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет гово­рить о том, что в рисунках нормативно развивающихся детей 6-7 лет и их сверстников с задержкой психического развития четко видны особенности взаимоотношений в семье, симпатии и антипатии, нерешенные эмоциональные проблемы.

При этом ребенок с задержкой психического развития пы­тается восполнить недостаточно теплые отношения к нему близких взрослых привязанностью к братьям и сестрам, а так­же к животным, воспринимая их как полноправных членов семьи.

Особенности проявления эмоций и чувств у детей старшего дошкольного возраста¹

Исследования клиницистов, психологов, педагогов говорят о том, что дети с задержкой психического развития имеют существен­ные особенности эмоциональной сферы, отличающие их от нор­мативно развивающихся сверстников.

Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Пев-знер, Е. М. Самодумская, У. В. Ульенкова, Т. Н. Павлий и дру­гие отмечают, что эмоциональная сфера детей с задержкой психи­ческого развития отстает в своем созревании. Это проявляется в ситуативное™ поведения ребенка, нестойкости, нестабильно­сти его эмоциональных проявлений, что ведет в итоге к нереали­зованное™ возрастного потенциала в формировании личности. Эти особенности исследователи связывают прежде всего с не­зрелостью мозга ребенка.

Т. 3. Стернина (1988), изучая понимание эмоциональных со­стояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития, выяснила, что они определяют эмоциональное состо­яние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по его внешне­му проявлению в мимике так же успешно, как и нормативно развивающиеся сверстники. Более того, дети умеют учитывать оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но в то же время затрудняются в определении собственных эмоци­ональных состояний.

Е. Н. Васильева (1994), Г. Н. Ефремова (1997), Е. Е. Дмитри­ева (1989) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы этих детей:

♦ дети с задержкой психического развития не готовы к «эмо­ционально теплым» отношениям с «чужими» сверстниками;

♦ у них могут быть нарушены эмоциональные контакты со взрослыми;

♦ они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

¹ Автор — В. А. Степанова.

Авторами было установлено, что в семьях детей с задержкой развития у взрослых преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормативно, — восторженно-опекающий тип от­ношений (50 %). Это указывает на менее комфортные эмоцио­нальные условия взаимодействия с близкими взрослыми, в кото­рых находятся дети с задержкой психического развития.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возмож­ности эмоционального предвосхищения результатов своего по­ведения, деятельности. А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович (1974) отмечают, что чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможнос­ти в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формирования.

Накоплены экспериментальные данные об усугублении де­фектов психического развития ребенка под влиянием негатив­ных микросоциальных и педагогических условий, которые от­ражаются на эмоционально-личностной сфере детей.

Изучение мотивационных требований родителей к своим детям показывает, что дети с задержкой психического развития в боль­шей степени, чем их нормативно развивающиеся сверстники, под­властны авторитету взрослых. Родители таких детей не ориенти­рованы на ребенка как на развивающуюся личность, не объясняют ему причинно-следственные связи того или иного поведения. Близ­кие не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации поведения. Одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания обычно несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, об­щение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

Мы решили опросить родителей детей с задержкой психиче­ского развития и сравнить их мнение с позицией родителей нор­мативно развивающихся дошкольников. Здесь мы приводим ре­зультаты анализа ответов на некоторые вопросы разработанной нами анкеты. Наиболее информативными оказались ответы на вопросы о том, какие книжки или сказки особенно любят дети, любит ли рисовать ребенок, какие качества присущи ребенку.

Более половины'родителей детей с задержкой психического развития написали, что их дети любят сказки, такие как «Куроч­ка Ряба» или «Колобок». Это соответствует интересам более младших возрастных групп. Остальные писали, что дети любят просто сказки или же «все подряд». Родители детей норматив­ной выборки писали конкретно названия произведений, кото­рые они читают детям (например, «Красная шапочка», «Незнай­ка на луне», «Карандаш и Самоделкин», сказки А. С. Пушкина выделяли рассказы Н. Носова и пр.). Десять из них написали, что дети любят детские энциклопедии или же другие познаватель­ные книги. Такие ответы говорят о том, что у детей нормативной выборки по сравнению с детьми с задержкой психического разви­тия более развиты познавательные интересы, соответствующие их возрастному уровню развития.

На вопрос «Любит ли рисовать Ваш ребенок?» родители двух групп ответили утвердительно. Из 60 опрошенных родителей только один из группы нормативно развивающихся и трое из группы детей с задержкой развития написали, что их дети не очень любят рисовать. Отличия выявились в том, что родители группы детей с задержкой психического развития ограничивались одно­сложными ответами, например: «Любит» или «Рисует машины». Родители нормативно развивающихся детей более подробно пи­сали о том, что именно рисуют дети: «Животных, нарядных дам», «Машины, схемы и планы движения», «Природу, людей» и пр. Это, с одной стороны, говорит о том, что изобразительная деятель­ность находится на более высоком техническом и содержатель­ном уровне у детей нормативной выборки, а у детей с задержкой психического развития сюжеты беднее и ограниченнее. С другой

стороны, мы можем заметить, что сами родители детей с задерж­кой развития менее осведомлены о деятельности и интересах сво­их детей.

Очень интересны были ответы на вопрос «Какие качества присущи Вашему ребенку?». Родители 33 % детей с задержкой психического развития перечислили только отрицательные ка­чества своего ребенка («упрямый», «обидчивая»). Вообще за­труднились ответить на этот вопрос 10 % родителей, остальные 57 % отметили положительные качества детей. В то время как лишь 7 % родителей нормативно развивающихся дошкольников отметили только отрицательные качества своих детей (различия достоверны на 5%-ном уровне значимости по ^-критерию Стью-дента). Никто из родителей нормативно развивающихся детей не затруднился ответить на этот вопрос. Подавляющее боль­шинство родителей (93 %) отметили положительные качества своих сыновей и дочерей, из них многие выделили доброту как одно из главных качеств детей (различия достоверны на 1%-ном уровне значимости).

В целом получается, что родители детей с задержкой развития плохо знают своих детей, не поддерживают познавательные ин­тересы ребенка. Часто отсутствует понимание ими своих детей.

Налицо проблемы в положительном принятии ребенка с за­держкой психического развития своими родителями (в основ­ном матерями, так как заполняли анкету в большинстве случаев матери). Это подтверждается результатами эксперимента, где была использована проективная методика «Рисунок семьи», из­ложенными в предыдущем параграфе.

Можно предположить, что дефицит положительных эмоци­ональных контактов дошкольника с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Та­кие выводы основаны и на теории привязанности, теории социо-эмоционального развития, являющейся одной из самых влия­тельных во второй половине XX века, разработанной Дж. Боулби, британским аналитиком, работающим с маленькими детьми.

Исторически она возникла как вариант теории объектных отно­шений, основывающихся на взглядах 3. Фрейда, который утвер­ждал, что привязанность к матери является краеугольным кам­нем в личности человека. Дж. Боулби считал привязанность младенца ко взрослому первичной, врожденной поведенческой системой, обеспечивающей благополучное психоэмоциональ­ное развитие. В случаях нарушения привязанности к матери у ребенка наблюдаются противоречивые эмоциональные ре­акции, затрудняющие эффективное взаимодействие с окружа­ющей средой. Это выражается в тревожности, плаксивости, страхах, гиперактивности, выплесках агрессии или, наоборот, в подавленности. Эти эмоциональные реакции могут повли­ять и на развитие познавательных способностей ребенка и его интеллекта в целом.

Проективные методики дают богатый материал для изучения особенностей психической жизни ребенка. Особенно информа­тивны рисуночные методы в психодиагностике. В. М. Бехтерев в 1910 году впервые обратил внимание на значение изучения детских рисунков в оценке динамики развития ребенка, в пер­вую очередь психического.

Л. С. Выготский писал:

«Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на ри­совании не случайно, но потому, что именно рисование предо­ставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко вы­разить то, что им владеет» (1967, с. 38).

Свободное рисование, которым занимаются практически все дети дошкольного возраста, не требует значительных умствен­ных усилий, произвольности действий, следовательно, доступ­но и доставляет удовольствие и детям с недостатками в разви­тии. Исследователям детский рисунок позволяет заглянуть во внутренний мир ребенка с помощью механизма проекции.

Научно-практические работы по изобразительной деятель­ности детей говорят о значительных отличиях этой деятельно­сти у детей с отклонениями в развитии от их нормативно раз­вивающихся сверстников (В. С. Мухина, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, Е. С. Слепович и др.).

Многие исследования показывают, что особенности графи­ческих изображений в определенной мере коррелируют с уров­нем умственного развития детей. На этой основе рисуночные методики используются в психологической диагностике (К. Ма-ховер (1949); О. П. Гаврилушкина (1976); В. С. Мухина (1981); Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина (1992); А. Л. Венгер (2003).