Глава третья. Естественные средства воспитания мысли

В предыдущей главе мы рассматривали необходимость превращения путем воспитания естественных способностей вывода в навыки критического рассмотрения и исследования. Самое значение мысли для жизни делает необходимым контролирование ее воспитанием вследствие ее естественного стремления идти ложным путем и вследствие существования социальных влияний, пытающихся образовать навыки мысли, которые приводят к несоответствующим и ошибочным понятиям. Но самое воспитание должно основываться на прирожденных способностях, т.е. оно должно находить в них исходную точку. Существо, которое не могло бы мыслить без воспитания, никогда не может быть научено мыслить; можно научиться хорошо мыслить, но не мыслить вообще. Короче, воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании. Преподавание и учение являются такими же соответствующими процессами, как продажа и покупка. Можно с таким же удобством утверждать, что продал, когда никто не покупал, как и то, что преподавал, когда никто не научился. И в учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю. Если одного индивидуума можно научить мыслить только в том смысле, чтобы экономнее и продуктивнее пользоваться силами, которые у него есть, то еще вернее, что других можно учить, поддерживая и обращаясь к силам, которые в них уже действуют. Действительное обращение такого рода невозможно, если учитель не знаком с существующими навыками и склонностями, естественными средствами, которыми он должен пользоваться.

Всякий перечень частей этого природного капитала является отчасти произвольным, так как он должен обойти многие сложные подробности. Но установление факторов, существенных для мысли, набросает перед нами важнейшие элементы. Мышление содержит в себе (как мы уже видели) представление о заключении, которое нужно принять, а также поиски и попытки исследования достоинства представления, прежде чем окончательно принять его. Это предполагает (а) известный запас или изобилие опытов и фактов, из которых возникает представление, (b) быстроту, гибкость и плодотворность представлений и (с) порядок, последовательность и соответствие в том, что представляется. Ясно, что человек может быть стеснен в каждом из этих трех отношений: его мышление может быть несоответственно, узко или незрело вследствие того, что у него недостаточно действительного материала, на котором можно основывать заключения; или потому, что конкретные факты и сырой материал, даже обширный и разнообразный, не вызывает быстрых и богатых представлений и, наконец, потому, что даже когда выполнены два первых условия, возникающие идеи непоследовательны и фантастичны, вместо того, чтобы быть соответствующими (предистам) и содержательными.

Любопытство

Самым жизненным и важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является, без сомнения, любопытство. Мудрейший из греков говорил, что удивление — мать всякой науки. Инертный ум будет как бы ждать, чтобы опыт насильственно был ему навязан. Многообещающие слова Уордсуорта:

The eye — it cannot choose but see:

We cannot bid the ear be still;

Our bodies feel, where'er they be,

Against or with our will

[СНОСКА: Глаз не может не глядеть, мы не можем запретить уху слышать, наши тела чувствуют, где бы они ни находились, помимо или согласно нашей воле.] —

справедливы, поскольку человеком естественно владеет любопытство. Любознательный ум постоянно на чеку и исследует, ища материала для мысли, как сильное и здоровое тело ищет всегда питания. Стремление к опыту, к новым и разнообразным сношениям встречается там же, где встречается удивление. Такая любознательность является единственно верной гарантией приобретения первоначальных фактов, на которых должен основываться вывод.

В своем первоначальном проявлении любопытствоявляется избытком жизненности, выражением изобилия органической энергии. Физиологическое беспокойство заставляет ребенка "вмешиваться во все", доставать, толкать, разбивать, рыться. Наблюдатели животных заметили, чтоодин автор называет "их прирожденным стремлениемиграть". "Крысы бегают, нюхают, роются, грызут безпрямого отношения к делу. Таким же образом собакацарапается и прыгает, котенок бродит и ворует, выдрапроползает всюду подобно подземной молнии, слон беспрестанно покачивается, обезьяна теребит вещи". Самоеслучайное наблюдение над деятельностью маленькогоребенка вскрывает беспрерывное проявление исследующейи испытывающей деятельности. Объекты сосутся, ощупываются, бросаются; они притягиваются и отталкиваются, хватаются и швыряются, — короче, над ними производятопыты, пока они не перестают проявлять новые свойства. Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, ивсе же без нее умственная деятельность была бы слабойи перемежающейся по недостатку материала, над которымможно оперировать.

Более высокая степень любопытства или любознательности развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок научается тому, что он может обращаться к другим, чтобы пополнить запас опыта, так что, если у него не хватает объектов для интересующих егоопытов, то он может попросить других доставить емуинтересный материал, — тогда наступает для него новая эпоха. ''Это что?", "Почему?" становится неизбежным признаком присутствия ребенка. В начале это спрашивание является немногим больше, чем отражением в социальных отношениях того же физического избытка сил, который заставлял раньше ребенка толковать и теребить, открывать и закрывать. Он последовательно спрашивает: на чем стоит дом, на чем стоит фундамент, поддерживающий дом, на чем земля, поддерживающая фундамент; но его вопросы совсем не являются доказательством настоящего сознания разумных связей. Его "почему" не является просьбой научного объяснения: мотив, движущий им, просто жажда более широкого знакомства с таинственным миром, в котором он находится. Это поиски не закона или принципа, но просто более обширного факта. Но здесь является больше, чем простое желание собрать верные сведения, набрать разрозненные элементы, хотя спрашивание часто грозит выродиться в простую болезнь речи. В ощущении (как бы оно ни было смутно), что факты, с которыми непосредственно встречаются чувства, не составляют всего, что за ними скрывается, больше и больше из них вытекает, лежит зародыш интеллектуальной любознательности.

Любознательность поднимается над органической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала. Когда вопрос не разрешается тем, что спрашивают другого, когда ребенок продолжает держать его в уме и ловит все, что может помочь ответить на него, то любознательность становится положительной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и заманчивых вызовов заглянуть дальше. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы и развиты, они могут исчезнуть, умереть или прийти в упадок. Этот общий закон особенно справедлив по отношению к чувствительности того, что не установилось и проблематично; у немногих людей интеллектуальная любознательность так ненасытна, что ее ничто не обескуражит, но у большинства ее острота сглаживается и притупляется. Слова Бэкона, что мы должны стать как маленькие дети, чтобы войти в царство науки, напоминают в одно и то же время открытый ум и гибкий интерес детства, и ту легкость, с какой теряются эти качества. Одни теряют их по безразличию и беззаботности; другие — по пустому легкомыслию; многие избегают этих зол только для того, чтобы впасть в неподвижный догматизм, настолько же пагубный для духа удивления. Иные настолько захвачены рутиной, что недоступны новым фактам и проблемам. Некоторые сохраняют любознательность только по отношению к тому, что касается их личного благополучия или избранной карьеры. У многих любопытство ограничивается интересом к местным сплетням и судьбе соседей; действительно, это настолько обычно, что первой ассоциацией при слове любопытство является нескромное вмешательство в чужие дела. По отношению к любопытству учитель должен обыкновенно больше учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то, чтобы возжечь, или даже усилить его. Его цель — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело. Его задача состоит в том, чтобы защитить дух исследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он не притупился, не одеревянел от рутины, не окаменел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами.