Предмет и задачи дидактики

В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества.

Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентаций.

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика. Данный термин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т. е. своего рода практическое умение.

Трактовка этой категории изменялась в различные исторические периоды:

Я.А.Коменский (1592—1670) в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;

И.Ф.Гербарт (17762—1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения;

К. Д. Ушинский (1824—1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859—1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.

Данные концепции в их историческом развитии оказали безусловное влияние на понимание дидактики как научной дисциплины, изучающей теории преподавания и учения. Одновременно дидактику можно рассматривать как исторически сложившуюся научную дисциплину, создание которой было связано с необходимостью систематической и организованной передачи обобщенного опыта последующим поколениям.

В связи с этим И. Марев — известный болгарский философ и педагог — условно выделяет следующие исторические этапы развития дидактики:

Первый период — до Я.А.Коменского; он характеризуется как этап донаучного «педагогического и дидактического творчества», ситуативного, непосредственного осмысления дидактического процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в условиях господства средневековой схоластики.

Второй период — от Я. А. Коменского до появления кибернетики как общей теории о процессах управления (1950) — отмечен плодотворным развитием педагогических и дидактических теорий, формированием основных законов и закономерностей.

Третий период — с появления кибернетики, составляющей одно из ведущих направлений развития научно-технической революции, до наших дней. Это был переломный этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ [5, с. 19 — 21]. За многовековую историю существования дидактики как науки сложились различные подходы к рассмотрению взаимодействия между категориями «педагогика» и «дидактика».

Так, например, по мнению М.Гераскова и И.Марева, дидактика и педагогика могут быть соотнесены по следующим концептуальным позициям:

• педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;

• педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

• «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педагогика»;

• педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.

Однако в современных работах М.А.Данилова, В.Оконя, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной традиционным является подход, в соответствии с которым дидактика рассматривается как часть педагогики. Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (педагогики и дидактики) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием самого термина «дидактика».

Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства.

Существуют различные точки зрения по поводу взаимосвязи терминов «образование» и «обучение». Так, образование представляется более широкой категорией, имеющей целостную, полифункциональную и полисмысловую структуру. Данное понятие рассматривается как процесс внешнего воздействия на усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связаны с развитием его биологической сущности, а в процессе образования, который совершается на ранних этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение», превращение в социальное, общественное существо, личность.

Таким образом, в современной дидактике под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурный феномен, способствующий накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию человека.

При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:

• признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуации социальных перемен;

• адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности и общества в соответствии с национальными и культурными традициями;

• массовый и непрерывный характер образования в кросскультурном мировом пространстве.

Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П. Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий» — обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку образование — это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность; заниматься самообразованием — преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собственных намерений и работы над собой.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П. Тряпицыной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, т. е. целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем событийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, т. е. уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс.

Итак, подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма становления личности.

Так, по мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является «всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям». В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации».

Процесс обучения — это «трансформация длительных исторических процессов развития (процессы усвоения, процессы познания) в индивидуальные», т.е. целенаправленный, специально организованный, двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции:

• образовательную,

• воспитательную,

• развивающую.

В исследованиях Л. Н. Лесохиной и Т. В. Шадриной определяется взаимосвязь функций феноменов обучения и образования. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая.

Соотношение данных функций наглядно представлено в таблице 1 [12]:

Таблица 1

Функции образования

Функции обучения

Человекообразующая:

обеспечение определенного уровня знаний, грамотности; состояния эмоционально-волевой сферы, поведенческих ориентаций, готовности к выполнению разных социальных ролей, видов деятельности и т. д.

Технологическая: обеспечение «базы жизни»; формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной деятельности; развитие коммуникативности в разных видах деятельности и т. д.

Гуманистическая: воспитание людей в духе мира, высокой нравственности, культуры, понимания приоритетов общечеловеческих ценностей: жизни, труда, самого человека, природы и т. д.

Образовательная: овладение знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; общими и специальными умениями и навыками, опытом репродуктивной и преобразующей деятельности; миропонимание и мировоззрение личности

Развивающая: развитие речи, обогащение словарного запаса, функционального и смыслового значения речи; развитие эмоций, чувств, воли, воображения, операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования; двигатель-ной культуры, способностей и дарований и т.д.

Воспитательная: воспитание культуры чувств, культуры мышления, нравственных норм, эстетических идеалов и вкусов, трудолюбия, ответственности и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод, что функции образования и обучения необходимо рассматривать в их единстве и взаимосвязи.

При этом функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, к которым относятся:

• деятельность педагога (преподавание), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. В исследовании Л.М.Фридмана преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познавательная деятельность); контролирующий и аналитико-корректировоч-ный (деятельностный подход к обучению);

• деятельность ученика, т. е. собственно освоение учебного материала (.учение) — это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мотивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям);

• саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.

Ч. Куписевич отмечает, что общая дидактика исследует диаду «преподавание — учение» как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебном заведении, и за его пределами. В его трактовке «обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т. п.», т. е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения.

При этом под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений. Последнее позволяет автору сделать вывод о том, что под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

В целом же преподавание, учение и саморазвитие находятся в определенных взаимоотношениях и взаимосвязи, поскольку учение — процесс усвоения социального опыта, накопленного в «искусственном окружающем мире», «мире образования», культурном наследии человеческой цивилизации, а преподавание — это процесс планомерной, организованной передачи данного опыта.

Поэтому можно говорить, что данные дидактические категории образуют элементарную, системообразующую структуру собственно педагогического процесса, диалектически и коррелятивно зависят друг от друга на основании наличия между ними следующих противоречий:

• позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;

• бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциального) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;

• коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой;

• тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой;

• требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разной обеспеченности поколений опытом, информацией по логике дидактического процесса, с одной стороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихся партнеров, с другой;

• позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучаемых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с другой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений [5].

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога JI. Клингберга, можно свести к следующим трем:

1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения;

2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным освоением;

3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.

Отсюда вытекает основная задача дидактики — конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий — целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса.

Для соотношения данных дидактических понятий Л.Клингберг предложил следующую четырехэлементную схему, в которой присутствуют все представленные категории и в которой наглядно представлены реально существующие интегративные связи между ними:

Основные дидактические отношения

В ходе реализации педагогического процесса происходит как освоение всего человеческого опыта в области теории, искусства, техники и т.д., обобщенного и приведенного в систему, так и осознание собственных возможностей его прогрессивного потенциального развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение представляет собой процесс, в основе которого лежит императив подготовки человека знающего, т.е. происходит активное освоение учащимися системных знаний, умений и навыков, а также понимающего — способного понимать себя, других людей и другие культуры, специфику современного бытия и умеющего вписаться в сложный окружающий мир. Данное положение прекрасно иллюстрируется таблицей 2, представленной в работе Ч.Куписевича и определяющей основные категории процесса обучения:

Таблица 2

Процесс обучения

Признаки

Планомерность, систематичность, активность учащегося субъекта, «нацеленного на результат»

Источник

Достаточно сильные мотивы, например стремление удовлетворить определенные познавательные потребности, решить ту или иную задачу и т.д.

Результаты

Приобретение учащимся субъектом определенных знаний, умений и навыков, влияющих на новые формы поведения человека или позволяющих их сформировать

Предмет

Природная, социальная, техническая и культурная действительность

Таким образом, процесс обучения обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Его сущность определяется посредством реализации основных функций: вооружения учеников системой научных знаний, позволяющих судить об окружающем, являющихся основой личностного мировоззрения и материалом для психического развития, формирования духовных потребностей как основы духовной жизни, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, т.е. приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала, которое одновременно становится стимулом учебной деятельности.

В связи с этим необходимо рассмотреть методологические основания, которые позволяют более эффективно выстраивать образовательный процесс.

В качестве методологии теории обучения (дидактики) можно выделить четырехуровневый комплекс научных оснований:

философский (науковедческий), связанный с основными нормативами организации процедуры научного познания;

общенаучный, отражающий сущность используемых подходов (системный, деятельностный, аксиологический, культурологический, герменевтический и др.);

частнонаучный (конкретно-научный), предполагающий ориентацию на основные принципы и закономерности данной сферы деятельности;

уровень конкретного исследования, определяющий логику отбора частных методик, адекватных поставленным познавательным задачам.

Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов экспериментального исследования. В данном контексте исходным положением для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образовательного содержания в области проявления социальных законов.

Одновременно для определения взаимовлияния общества, образования и производства дидактика использует данные и методы социологии. Физиология высшей нервной деятельности становится особо важной для понимания процесса учения, так как рассматривает механизмы управления физическим и психическим развитием учащихся. Знание учителем физиологических процессов развития детей различных возрастных групп (дошкольник, младший школьник, студент и др.) определяет специфику форм и методов педагогической работы, позволяет подбирать и структурировать материал в соответствии с общим допустимым уровнем учебной нагрузки, следуя требованиям оптимальной жизнедеятельности детского организма.

Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальной психологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности в процессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерности освоения образовательного содержания.

Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира.

При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией.

Дидактика связана с лингвистикой посредством общих закономерностей обучения языкам в зависимости от учебных целей, задач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билингвизма. Кроме этого, лингвистические дисциплины позволяют дидактике выполнять коммуникативную, познавательную и образовательную функции, так как речь является особым лингвистическим феноменом, действенно стимулирующим и определяющим специфику самого процесса познания.

Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации. Предметные методики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а также их специфику на различных образовательных ступенях (методика начального обучения, дидактика высшей школы и т.д.).

Частные дидактики в большей степени ориентированы на практику обучения, имеют собственный понятийно-терминологический аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

В свою очередь, интеграция различных научных сфер становится основанием для обеспечения единого подхода к обучению посредством разработки концептуальной системы отражения субъектов педагогического процесса в их целостности как биологических и социальных феноменов. Тем самым обеспечивается также целостность собственно системы дидактических отношений между педагогом и учащимися.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гер-шунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципиальные положения:

вариативность, т.е. теоретическое признание объективного многообразия технологий обучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламен-тированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условиях множественности образования мира;

аксиологизация, предполагающая систематический учет возможных ценностных ориентации и систем;

гуманизация, основанием которой является индивидуально-личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятельностная ориентация субъектов учебного процесса;

целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.

Исходя из целевых и функциональных аспектов дидактики, закономерностей образования, воспитания и развития личности, можно определить следующую иерархию задач, которые призвана решить теория обучения.

1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственной практической деятельности.

2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики; выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условий организации учебного процесса и их коррекция.

3. Специфические задачи технологии обучения, выявление дидактического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.

Решение данной системы задач, по мнению И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, опосредованно связано с влиянием множества как внепедагогических, так и внутрипедагогических факторов, детерминированных специфическими группами дидактических закономерностей, к которым относятся:

структурные (зависимость методов обучения от способов усвоения различных видов образовательного содержания);

системные (единство преподавания, учения и содержания образования);

эволюционные (изменения структуры обучения в зависимости от возрастных и психологических особенностей учащихся, уровня их подготовки);

функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта);

исторические (зависимость от социально-исторических и культурных условий общества).

Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы:

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.

В связи с этим основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельности; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть, элемент целостной научно-дидактической системы.

Метод обучения

(от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Из данных схем видно, что методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивный метод;

2. Активный метод;

3. Интерактивный метод.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

[править]Пассивный метод

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

[править]Активный метод

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

[править]Интерактивный метод