Представления младших школьников о внутрисемейных отношениях

Для выявления того, как характеризуют общение в родитель­ской семье младшие школьники, также была использована ме­тодика «Рисунок семьи». Процедура эксперимента, параметры анализа рисунка и их интерпретации предложены А. И. Захаро­вым и Г. Хоментаускасом.

В исследовании участвовали 35 младших школьников с ди­агнозом «задержка психического развития». Среди них 23 уче­ника классов для детей с задержкой психического развития и 12 учеников специальной школы-интерната для этих учени­ков. Все дети являлись на момент проведения эксперимента учащимися третьего класса. Экспериментальные задания вы­полняли также 20 успевающих учеников третьих классов об­щеобразовательной школы. Состав семей испытуемых пред­ставлен в табл. 9.

Рисунок семьи сравнивался с составом реальной семьи ре­бенка. При анализе содержания и композиции рисунка учи­тывались соответствие реальной семье, уменьшение состава семьи или его увеличение, полная замена состава реальной се­мьи, отсутствие на рисунке людей, изображение на рисунке животных, насекомых.

— Кто живет в семье?

— Я, папа, мама, сестра.

— Кто тут нарисован?

— Мама, сестра, папа, я.

— Где вы находитесь?

— На улице.

— Что делаете?

— Гуляем.

— Кто предложил гулять?

— Мама.

— Вам весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— Потому что на улице хорошо.

— Кто самый счастливый? -Я.

— Почему?

— Потому что я в школе учусь и хорошо учусь.

— Кто самый несчастный?

— Сестра.

— Почему?

— Потому что ей не дают, что она хочет.

Эта беседа выражает общий мажорный тонус ребенка. Эмоци­ональное состояние мальчика обусловлено, по его мнению, тем, что все члены семьи находятся вместе. А наибольшее удовлетво­рение ребенка вызывают его учебные успехи. Мальчик сочув­ствует своей сестре. Вместе с тем в беседе проявляются его ин­фантильные черты: десятилетний школьник считает несчастной свою сестру, не осознавая, что ограничения младенца необходи­мы для его же блага.

Еще одна протокольная запись — беседа с Юлей Р.

— Кто живет в семье?

— Папа, мама, бабушка и я.

— Кто тут нарисован?

— Мама вешает белье. Папа готовится к работе. Я играю с кош­кой. Бабушка лежит в постели, читает.

— Весело вам или скучно?

— Нескучно.

— Кто самый счастливый?

— Все, наверное.

— Почему?

— Пока неприятного не было. Пока всем хорошо.

— Кто самый несчастный?

— Никто.

— Почему?

— Бывают какие-нибудь неприятности: кот разбил у бабушки вазу. Но это ничего.

— Кого нарисуешь вместо кота?

— Не знаю.

Полученный материал подтвердил мнение многих исследова­телей детского рисунка, что изображение ребенком реальной се­мьи свидетельствует о его эмоциональном благополучии. Име­ющиеся у нас факты говорят о том, что у младших школьников с задержкой психического развития вызывает удовлетворение не только совместная деятельность с членами семьи, но и сам факт нахождения с ними в едином пространстве. Физическая близость с членами семьи обеспечивает ребенку чувство защи­щенности, безопасности, создает положительный эмоциональ­ный тонус.

Кого же исключали на своих рисунках из состава семьи уча­ствовавшие в эксперименте дети? Полученный материал пока­зал, что в рисунках обеих групп младших школьников прежде всего отсутствуют их авторы. Поданным А. И. Захарова (1982), Ю. А. Полуянова (1988), Г. Хоментаускаса (1987), отсутствие в рисунке «Я» характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие. У всех учеников третьих классов таких рисунков в два раза больше, чем у дошкольников (рис. 18).

Как показала экспериментальная беседа, некоторые младшие школьники, отстающие, в развитии, охотно мотивировали свои рисунки, другие — не объясняли, почему они исключали себя из рисунка семьи.

Проиллюстрируем сказанное протоколом беседы с Мари­ной Е., девочкой, которая развивается в полной неблагополучной

семье. Из своего рисунка она исключила себя и свою сестру, но ввела в него двоюродного брата (рис. 19).

— Брат двоюродный, мама, папа.

— Где ты и сестра?

— Мы дома, а они на улице.

— Почему с ними не пошли?

— Не знаю.

— Им весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— Потому что они смеются и играют.

— Кто самый счастливый?

— Мама.

— Почему?

— Потому что она добрая.

— Кто самый несчастный?

— Папа.

— Почему?

— Потому что он злой.

С точки зрения исследуемой проблемы, на рисунке и в отве­тах ребенка обращают на себя внимание следующие моменты.

Рисунок выполнен монохромно — в черном цвете.

Девочка разграничила пространство «обитания»: она с сест­рой находится в доме, а родители — вне него (дом нарисован в первую очередь). Фигуры матери и отца удалены друг от дру­га — по разные стороны дома. Таким образом, композиция ри­сунка отражает разобщенность семьи, но она не распалась: мать и отец рядом с домом, где находятся дети.

Эмоциональное отношение к собственному положению и со­стоянию родителей выразилось в том, как нарисованы предметы и фигуры. Дом изображен схематично, никак не декорирован. В центре — единственное наглухо закрытое окно, с толстым крес­тообразным переплетом рамы, и плотно закрытая дверь, деталью которой является ручка. Из трубы вьется слабая струйка дыма.

Принципиально иначе изображены фигуры матери и отца. Они нарисованы с большим количеством деталей и в достаточ­ной мере декорированы, особенно фигура матери: одежда за­штрихована в разных направлениях, эффектная прическа, укра­шение на поясе, в руках букет.

Рисунок и беседа создали довольно отчетливые представле­ния об имеющемся у девочки образе родительской семьи. Семья разобщена, дети находились вне внимания родителей. В то вре­мя как папе и маме, по словам девочки, «весело, они смеются и играют», жизнь детей отличается замкнутостью и отсутствием красок. Однако ребенок не хочет принимать участие в веселой жизни своих родителей. Причину этого нежелания он не может (или не хочет) выразить вербально. При этом для девочки зна­чимы ее родители, дом, семья. Особой любовью пользуется мать. Ее она считает самой счастливой в семье. Объяснение этого, с точки зрения взрослого человека, воспринимается как непра­вильное: девочка заменяет анализ причин, обусловливающих благоприятное состояние человека, характеристикой его лично­стных качеств — «она добрая». Однако, с точки зрения ребенка, такие человеческие качества, как доброта или злость, определя­ют его эмоциональное состояние: мать счастливая, так как доб­рая, а отец несчастливый, потому что злой.

Как отмечалось выше, не все младшие школьники, отста­ющие в развитии, отвечали на вопросы, включенные в экспе­риментальную беседу. Но рисунок семьи и комментарии к нему неизменно свидетельствовали о том, что наличие пространства, общего для членов родительской семьи и для ребенка, обуслов­ливает эмоциональную комфортность его жизни. И наоборот, отсутствие возможности находиться в едином пространстве с родителями отражает утерю уверенности детей в их значимо­сти для родителей.

Так, Егор Н. (ребенок из неполной неблагополучной семьи) исключил себя из рисунка семьи, запечатлев одну мать (рис. 20). В беседе мальчик объяснил, что его нет на рисунке, так как он гуляет. На вопросы о том, весело или скучно маме, кто самый счастливый в их семье, ребенок отвечает: «Не знаю». Рисунок мальчика отличают следующие особенности: у матери отсут­ствуют руки (при большом количестве деталей лица), на лице резко выделяется рот, пояс окрашен в тот же цвет, что и рот (красный цвет нанесен поверх синего, которым раскрашена блузка).

В процессе рисования у Егора, почти у единственного из всех наших испытуемых, отмечались длительные паузы: 24 с перед рисованием рта и 50 с перед рисованием туловища (по методике эксперимента в протокол заносятся паузы свыше 15 с). Значи­тельные паузы перед рисованием определенных деталей (или членов семьи) обычно обусловлены конфликтными отношени­ями и являются проявлением внутреннего диссонанса. На бессо­знательном (или сознательном) уровне ребенок как бы решает —

рисовать ему человека или деталь, связанные с его негативными эмоциями. Отсутствие кистей рук обычно трактуется как выра­жение символическими средствами желания ограничить их ак­тивность, а подчеркнутое выделение рта на человеке (не на себе) связывается с враждебностью к ребенку и с испытываемым им чувством страха.

В беседе, отвечая на вопрос, кто самый несчастный, маль­чик говорил: «Наверное, сразу оба несчастные и оба счастли­вые. Несчастные: живем в одной квартире с соседями. Счастли­вые: будем жить в отдельной квартире». Таким образом, причину негативных отношений с матерью ребенок видел во внешних ус­ловиях их жизни (наличие соседей) и ставил в зависимость от изменения этих условий улучшение климата внутрисемейных отношений.

Уменьшение состава семьи в рисунках младших школьников происходит также за счет исключения матери. Невелико коли­чество таких случаев в группах N и ЗР/сем (10 и 17,4 %), но их значительно больше в рисунках детей ЗР/инт (33,0 %). Исклю­чение матери из рисунков дошкольников практически отсут­ствует (см. табл. 7).

Анализ экспериментального материала показал, что у школь­ников, участвовавших в эксперименте, исключение из рисунка матери, как правило, сочеталось с исключением «Я». Дети как бы «уводили» из тяжелой ситуации себя с матерью.

Пропуск (отсутствие) в рисунке члена семьи часто рассмат­ривается некоторыми исследователями как стремление изба­виться от эмоционально неприемлемого лица. Наш материал показал, что такая трактовка указанного показателя рисунка не является столь однозначной.

Демонстративен в этом отношении рисунок Валерия Г., уче­ника коррекционного класса VII вида общеобразовательной школы (рис. 21).

У мальчика полная неблагополучная семья: родители — ин­женерно-технические работники, по складу характера оба ро­дителя скандалисты, отец часто бьет сына.

На рисунке (в его описании мы придерживаемся последо­вательности, в которой ребенок изображал предметы и фигу­ры) — закрытая дверь, книжные полки без книг. Единственная фигура — отец. Для ее изображения мальчик использовал чер­ный карандаш. Величина фигуры отца превосходит высоту книж­ных полок. При изображении отца ребенок не нарисовал кис­ти рук, подчеркнуто изобразил рот. Указанные особенности изображения фигуры обычно трактуются как символика, обо­значающая доминирование значимого субъекта, а также страх перед физическим наказанием, желание оградить себя от него. Отсутствие на рисунке автора и матери можно трактовать как желание ребенка уйти из травмирующей его ситуации, но уйти не одному, а с матерью, оставив самую значительную в семье фигуру — отца.

Беседа не обогатила наши знания о межличностных семейных отношениях мальчика, так как он, очевидно, не хотел что-либо рассказывать о них.

— Что ты нарисовал?

— Большую комнату.

— Кого нарисовал?

— Папу.

— Что он делает?

— Стоит.

— А где ты?

— Я себя не нарисовал.

— Почему?

— Не знаю.

— С кем ты живешь?

— Мама, папа, я.

— Где мама?

— Я тоже не нарисовал. Я не знаю, как рисовать.

— Кто самый счастливый?

— Не знаю.

— Почему?

— Не знаю.

— Кто несчастный?

— Все счастливы.

— Почему?

— Богатые немножко.

Таким образом, именно в рисунке отразились субъективная оценка ребенком своей семьи и его отношения к другим ее чле­нам. В то время как вербально он не выразил никаких оценоч­ных суждений.

В рисунках групп N и ЗР/сем относительно невелико число случаев исключения отца из состава семьи. Однако их значимо больше в рисунках школьников, в течение недели оторванных от семьи, — ЗР/инт: 10,0; 4,3; 25,0 % (см. табл. 10). В рисунках дошкольников исключение отца отсутствует (см. табл. 7).

Ни один ребенок с задержкой психического развития, обуча­ющийся в специальных классах массовых школ, не исключил из рисунка семьи своих прародителей. Более того, животные на ри­сунках этих детей иногда символизируют бабушек и дедушек, живущих отдельно от родительской семьи ребенка. В рисунках ис­пытуемых ЗР/инт, в отличие от N, также невелико количество слу­чаев уменьшения состава семьи за счет прародителей (см. табл. 9).

Дошкольники также редко исключают из своих рисунков бабу­шек и дедушек (см. табл. 7).

Анализ содержания детских рисунков обнаружил неоднород­ное отношение младших школьников к сибсам (см. табл. 10). Одни дети исключали их из состава семьи (5; 13; 16,7 %). Та­ким способом они устраняли в символической форме дефи­цит любви и внимания к себе со стороны родителей. Другие — наоборот, увеличивали состав семьи за счет двоюродных или во­ображаемых сестер и братьев, что является выражением потреб­ности в равноправных отношениях с ровесником или желание занять руководящую или охранительную позицию к младшим (5; 8,7; 16,7 %). Различия по этому параметру оказались ста­тистически достоверными между группами Nu ЗР/инт (и при уменьшении, и при увеличении состава семьи). Кроме того, анализ полученных материалов показал, что изображения жи­вотных в большинстве рисунков нормативно развивающихся детей символизируют сестер и братьев, не существующих в ре­альной семье. Школьники группы ЗР/инт в качестве заместите­лей животных на своих рисунках называют не только братьев и сестер, но и друзей. Уменьшение состава семьи за счет реально имеющихся братьев и сестер выявлено в рисунках лишь норма­тивно развивающихся дошкольников (рис. 22).

Анализ экспериментальных данных, связанных с расширени­ем состава семьи, показал, что ни в одном рисунке здоровых

школьников не отмечается увеличение ее состава за счет введе­ния бабушки или дедушки. Такое дополнение характеризует мно­гие рисунки отстающих в развитии детей. При этом фигуры бабушек чаще встречаются в рисунках детей группы ЗР/инт (0; 4,3; 25,0 %) (см. табл. 10). Различия между группами ЗР/сем и ЗР/инт статистически достоверны. В рисунках дошкольни­ков невелико расширение состава семьи указанными допол­нениями.

Сопоставление содержания детских рисунков с характеристи­кой реальных семей учащихся показало, что фигуру матери вво­дят в рисунок дети, живущие без нее в связи с тем, что по тем или иным причинам мать находится в длительном отъезде. По­добные дополнения отсутствуют в рисунках дошкольников.

Фигурой отца, реально находящегося вне семьи, дополняют рисунок, в основном, дети, живущие в интернате (5,0; 4,3; 16,7 %). Различия статистически достоверны между двумя группами школьников с задержкой психического развития. Изображение отца дополняет состав реальной семьи только в нескольких ри­сунках дошкольников с задержкой развития (см. табл. 7).

Крайние варианты искажения состава семьи — отсутствие изоб­ражения людей или полная замена членов реальной семьи лица­ми, в ней не живущими, — немногочисленны и представлены лишь в рисунках детей, живущих в интернате. В рисунках до­школьников полностью отсутствуют эти варианты искажения состава семьи (см. табл. 7, 10). Полученный нами эксперимен­тальный материал подтвердил мнение психологов, использовав­ших методику «Рисунок семьи» (А. И. Захаров, Ю. А. Полуянов, А. С. Спиваковская, Г. Хоментаускас и др.), о том, что отсутствие на рисунке людей или полная замена членов реальной семьи сви­детельствует о травмирующих переживаниях, связанных с семь­ей, о высоком уровне тревожности, чувстве отверженности, поки­нутости. В качестве иллюстрации сказанного приведем рисунки и протоколы бесед с Сашей И. и Евгением Б., учениками школы-интерната для детей с задержкой психического развития.

Учитель и воспитатель класса школы-интерната, где учится Са­ша И., характеризовали его семью как неполную неблагополучную.

Сашиной маме 29 лет, она инженер проектного института. Пос­ле развода с отцом Саши была замужем еще два раза. В насто­ящее время живет вдвоем с сыном. Его жизнью интересуется формально. Отец ребенка живет в другом городе.

Сначала мальчик нарисовал тумбу с телевизором, затем кро­вать, шкаф, люстру (рис. 23). Кроме отсутствия людей в рисунке мальчика обращают на себя внимание отсутствие окна и двери (на большинстве детских рисунков, где изображена комната, име­ются эти части помещения) и замкнутость пространства пред­метами. Мальчик следующим образом комментирует свой ри­сунок.

— Что ты нарисовал?

— Комнату.

— А что я просил тебя нарисовать?

— Семью.

— Где находится семья?

— На работе.

— Назови членов семьи.

— Мама, папа, дедушка, бабушка. Папа с бабушкой в другом го­роде.

— Где ты?

— В интернате.

— Кто самый счастливый в вашей семье?

— Денис — мой дядя.

— Почему?

— Потому что живет подальше от нас. У него есть своя семья.

— Кто самый несчастный?

— Бабушка. Она одна, друзей мало.

— А ты счастливый?

— Не очень.

— Почему?

— Живу с мамой.

— У вас весело? -Нет.

— Почему?

— Мы одни, никого нет.

Таким образом, рисунок ребенка отразил его подавленность, неудовлетворение и безысходность своей жизни. Беседа с маль­чиком подтвердила адекватность изображения.

Учитель и воспитатель класса школы-интерната, где учится Евгений Б., характеризовали семью мальчика как полную небла­гополучную. Матери Жени 34 года. Она старший экономист. С отцом Жени разведена. В семье — отчим, 34 года, архитектор, дедушка, две сестры: старшая, ученица шестого класса, и годова­лая младшая (от второго брака матери). Дедушка пьет. В семье часто бывают конфликты.

Рисуя семью, мальчик изобразил сначала отца, затем бабушку, дверь, напольную дорожку, собаку, цветы, лампу, то есть практи­чески полностью заменил реальную семью на другую (рис. 24).

В беседе он пояснил:

— Нарисовал бывшего папу и бабушку. Это портрет.

— Где они находятся?

— В комнате.

— Что делают?

— Бабушка приглашает в дом.

— Им весело или скучно?

— Весело.

— Почему?

— У них всегда весело.

— Кто самый счастливый?

— Мама.

— Почему?

— Очень хороший папа был.

— Кто самый несчастный?

— Папа.

— Почему?

— Авария была. Он годик сидел (в тюрьме).

— Если вместо собаки нарисовать человека, то кто это?

— Старшая сестра Нина.

Беседа показала, что ребенок, понимая реальное состояние отца («самый несчастный папа»), идеализирует эмоциональную обстановку в его доме (там всегда весело) и представляет действия

бабушки такими, о которых он мечтает: «Бабушка приглашает в дом». В рисунке ребенок отобразил полное неприятие своей новой семьи и желание быть с отцом, бабушкой и старшей сест­рой. В то же время в рисунке отсутствует его автор, что можно трактовать как неуверенность мальчика в том, что он будет при­нят отцом и бабушкой.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что и в старшем дошкольном, и в младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития и их нор­мально развивающиеся сверстники адекватно воспринимают свою семью, свое положение в ней, эмоциональный статус сво­их родителей.

Вектор изменения возрастных представлений о семье, о своем положении в ней у детей разного уровня интеллектуального раз­вития, проживающих в одинаковых социальных условиях — в се­мье, — также сходен. Существенные отличия в восприятии семьи отмечаются у детей, живущих в школе-интернате, а не в семье.