Обзор педагогических технологий обучения

Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания изучаемого материала, проверку и оценку качества знаний на репро­дуктивном уровне.

Это древний вид технологии, распространенный и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состо­ит в обучении по схеме: изучение нового - закрепле­ние - контроль - оценка. В основе технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно опре­делить достаточный для успешней жизнедеятельности объем знаний ипередавать его ученику. При этом главны­ми методами обучения являются объяснение в сочетании с наглядностью, ведущими видами деятельности учащихся - слушание и запоминание, главным требованием и ос­новным критерием эффективности - безошибочное воспроизведение изученного. Деятельность учителя связана с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ она экономична, облегчает учащимся понимание сложного ма­териала, обеспечивает достаточно эффективное управле­ние образовательно-воспитательным процессом; в нее органически вписываются новые способы изложения зна­ний. Вместе с тем традиционная технология имеет и опре­деленные недостатки - она располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации Учебного процесса, а также слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения из всех существую­щих отечественных технологий обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие вы­дающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Л.С. Выготский доказал, что педагогика должна ориен­тироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детско­го развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл поня­тия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учеб­ные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. До Л.С. Выготского счита­лось, что развитие ребенка, в частности развитие интел­лекта, идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в на­чальных классах педагогический эксперимент, в основу ко­торого была положена идея о том, что можно ускорить раз­витие школьников за счет повышения эффективности обучения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Такой принцип обучения характеризуется не повышением некой абстрактной «средней нормы трудности», а тем, что рас­крывает духовные силы ребенка, дает им простор и на­правление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьником не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то его развитие идет слабо,

Принцип обучения на высоком уровне трудности опре­деляет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубо­ким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических уме­ний и навыков учащихся.

Л.В. Занков также утверждал, что в изучении программ­ного материала следует идти вперед в быстром темпе. Не­преднамеренное замедление, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи иди даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Параллельно технологию развивающего обучения ак­тивно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д.Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обу­чения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией обучаемого понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с про­цедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно технологии развивающего обучения, также придает­ся очень большое значение:

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди, учителей. Однако ряд по­ложений этой технологии остается дискуссионным. Иссле­дования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными Динамическими характерис­тиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса ускоренном темпе. Поэтому нельзя обучать всех учеников быстро и на высо­ком уровне сложности.

Технология программированного обучения стала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Ее основная цель обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские пси­хология дидакты Н. Краудер, Б. Скинер, С. Пресси. В отечественной науке данную технологию разрабатывали П.Я Гальперин, Л.H. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талы­зина и др.

Технология программированного обучения - это тех­нология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной программе с помощью специаль­ных средств (программированного учебника, особых обу­чающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность учиться в соответствии с его ин­дивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

- разделение учебного материала на отдельные неболь­шие, легкоусваиваемые части;

- включение системы предписаний по последовательно­му выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

- проверка усвоения каждой части;

- при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую часть материала и выполняет следующий шаг обучения;

- при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

- результаты выполнения контрольных заданий фиксируются, становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программи­рованного обучения - обучающая программа. Она пред­писывает последовательность действий по овладению оп­ределенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учеб­ника иди других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, по­даваемой с помощью обучающей машине (машинное про­граммированное обучение).

В основу обучающих программ заложены два принципа программирования: линейное и разветвленное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно пере­ходит от одного этапа программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе про­работки материала.

При использовании разветвленного принципа програм­мирования работа учеников, давших верные и неверные от­веты, дифференцируется. Если учащийся верно ответил, -во получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему этапу програм­мы. Если же учащийся ответил неверно, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме. .

Принцип разветвленного программирования по сравне­нию с линейным позволяет в большей степени индивидуа­лизировать обучение. Ученик, дающий верные ответы, мо­жет быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делаю­щие ошибки, продвигаются медленнее, но при этом чита­ют дополнительные пояснения и таким образом устраняют пробелы в званиях.

Независимо от характера технологической системы про­граммированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Су­ществуют учебники с линейной и разветвленной структу­рами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для пред­ставления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции, при этом различают:

- информационные машины, предназначенные для пе­редачи учащимся новой информации;

- машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

- машины-репетиторы, предназначенные для повторе­ния с целью закрепления знаний;

- тренировочные машины, или тренажеры, используе­мые для формирования у учащихся необходимых практи­ческих умений, например печатания на машинке, алгорит­мизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п.

Принципиальной разницы между структурой програм­мированных учебников и программ к обучающим маши­нам нет. Основное отличие заключается лишь в технике
подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правиль­ности его действий.

Технология проблемного обучения предполагает органи­зацию под руководством учителя самостоятельной поиско­вой деятельности учащихся по решению учебных проблем. В ходе их решения у обучаемых формируются новые зна­ния, умения и навыки, развиваются способности, познава­тельная активность, любознательность, эрудиция, творче­ское мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и прак­тике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. Большой вклад в разработку этой техно­логии внесли ученые Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь и др.

Технология проблемного обучения в общем виде состо­ит и следующем: преподаватель не сообщает знания в гото­вом виде, а ставит перед учениками задачу (проблему), заинтересовывает их, пробуждает желание найти способ ее разрешения. А учащиеся при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, прово­дят эксперименты, наблюдения, анализируют их результа­ты, рассуждают, доказывают.

Проблемное обучение, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Его преимуще­ства; способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и до­стижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному до­быванию знаний путем собственной творческой деятельно­сти, развивает интерес к учебному труду, обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затра­ты времени на достижение запланированных результатов, а также слабая управляемость познавательной деятельнос­тью учащихся.

Технология модульного обучения появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и За­падной Европы в начале 1960-х гг. как альтернатива тради­ционному обучению. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т.Н. Шамовой.

Сущность данной технологии состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представ­лено в законченных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществляется в соответствии с ди­дактической целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время. Школьник учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и са­мооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учеб­ной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Возможно сочетание традиционной системы обучения с модульной. Модули могут использоваться в любой органи­зационной системе обучения и тем самым улучшать ее ка­чество и повышать эффективность.

Технология концентрированного обучения имеет в своей основе довольно известный в педагогической практике ме­тод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В.Ф. Ша­таловым, М.П. Щетининым, А. Тубельским и др.

Сторонники этой технологии считают, что при традици­онной классно-урочной системе организации обучения, когда содержание материала в учебных программах и учеб­никах разбито на относительно самостоятельные, логиче­ски завершенные разделы, темы, параграфы, у учащихся слабо формируется система знаний и умений по отдель­ным учебным дисциплинам. За счет затягивания изучения проблемы у обучаемых теряется интерес к рассматривае­мому материалу. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следую­щего занятия большей частью забывается.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в тече­ние дня каждый следующий урок как бы стирает предыду­щий, обесценивая его значимость. Каждый урок — это но­вая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т.д. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки, в течение дня, недели сокра­щается число параллельно изучаемых учебных дисциплин; Такая технология максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями чело­веческого восприятия. Чтобы предупредить забывание, ма­териала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т.е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Технология дистанционного обучения -это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения; с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, технология дистанционного обучения дает возможность его подучить всем, кто по тем иди иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистанционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалис­тов. Она открывает большие возможности для инвалидов Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обучающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология даёт возможность учитывать индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятости обучающегося, который может проходить учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества технологии дистанционного обучения.

Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные и контрольные работы, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особенности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для их записи используются дискеты, CD-ROM-диски и пр. Применение новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для их создания используются все возможности кинематографа: режиссура, сценарий, артистическое исполнение и т.д. Та­кие лекции можно слушать в любое время и на любом рас­стоянии. Кроме того, не требуется конспектировать матери­ал (его можно получить на дискете).

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном овладении дисциплиной. Используются телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практическо­го усвоения материала. В традиционной образовательной системе они требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Воз­можности технологии дистанционного обучения в даль­нейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мульти­медиа-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать учащимся явления, которые в обычных условиях показать очень сложно иди вообще нереально, использование со­временной техники дает возможность также проводить проверку результатов теоретического и практического ус­воения обучаемыми учебного материала.

Существуют и другие технологии обучения: разноуров­невого обучения, полного усвоения, коллективного взаи­модействия, адаптивного обучения, проектного обучения, авторские технологии обучения (например технология В.Ф. Шаталова) и др.

s Вопросы и задания для самопроверки

1. Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обучения»?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте су та технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

& Литература

Основная

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под peд. В. Ляудис. М., 1994.

3. Чернышевский Д.В. Дидактические технологии обучения в высшей школе. Учеб. пособ. М., 2001.

Дополнительная

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.

3. Михайлычев Е.А. Дидактическая технология: Науч.-метод. пособ. М.,2001.

4. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

5. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997.

[1] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. Ч. 1. М., 2002.

[2] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.

[3] Ведомости Съезда народных депутатов и Верховного Совета Россий­ской Федерации. 1992. № 30. Ст. 1797; Собрание законодательства Россий­ской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150; 1997. № 47. Ст. 5341; 2000. № 30. Ст. 3120; № 33, Ст. 3348; 2001. № 1 (ч. 1). Ст. 2; № 53 (ч. 1). Ст. 5030; 2002. № 7. Ст. 631; № 12. Ст. 1093; № 26. Ст. 2517; № 30. Ст. 3029; № 52 (ч. 1). Ст. 5132; 2003. № 2. Ст. 163; № 28. Ст. 2892.

[4] Подласый И.П. Педагогика, Новый курс. Учебник: В 2 кн. Кн.1. М., 1999.

[5] Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2001.

[6] Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М, 2002.

[7] Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998.

[8] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999.

[9] Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988.

[10] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2кн. Кн. 1 М., 1999.

[11] Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

[12] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

[13] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. M., 1999.

[14] Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического про­цесса. Киев, 1991.

[15] Краевский В.В. Содержание образования - вперед к прошлому. М., 2001.

[16] Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. С.218.

[17] Андреев В.А. Педагогика: Учебный курс. 2-е изд. Казань, 2000. С. 307.

[18] Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1987. С. 241.

[19] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб., 2061. С. 299.

[20] Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа / Сб. документов по народному образованию. 1917-1973. М., 1974.

[21] Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособ. М., 2002.

[22] Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 472.