E) принцип смыслообразования

A) принцип проблемности

b) принцип дифференциации в обучении и образовании (принцип разделения на группы, саморазделения на группы)

c) принцип интеграции (когда на базе одного предмета используется мат-л другого)

d) принцип вариативности ( принцип вариативной организации учебного процесса)

e) принцип смыслообразования

f) принцип опережения.

Это тенденция суженного подхода. Вторая тенденция- более расширенного подхода к принципам

a) Принцип природосообразности образования и воспитания (это общепедагогический принцип). Выходит за пределы дидактики. Согласно этому принципу образовательный процесс выстраивается исходя из природы человека. В природе человека эмоциональная сфера, мышление.

b) Принцип культуросообразности. Провозглашает примат культуры в целях образования, образовательных технологиях. Образование черпает из культуры все, даже образовательные технологии. Само по себе образование есть культура, но это специфическая часть культуры. Образование- плотная часть культуры. Образование ест удвоение культуры.

c) Принцип человекоособразности образования. Образование есть человекосозидающий процесс.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (см. также дидактический стандарт содержания в курсе «Обр-е в совр. Мире»)

Определение и общая характеристика содержания. Содержание образования есть одна из наиболее значимых категорий дидактики, если не самая значимая. Содержание есть то, что подлежит освоению, присвоению, есть то, что переживается в учебном процессе. Содержание есть то, из чего строится личность в учебном процессе( это могут быть знания, понятия, идеи, факты, концепции, теории). Содержание есть то, относительно чего определяются цели образования, то, относительно чего сущ-ют технологии обучения, методы, приемы, они призваны к тому, чтобы содержание было освоено. Содержание есть тексты в первоисточнике

Современно определение содержания, в отличие от традиционного, исходит из того, что глобальная цель образования ныне трактуется как развитие личности, человека, его переход в новое качество. В соответствии с этим, содержание определяется не только, и не столько, как то, что подлежит освоению, как то, что обеспечивает, питает развитие, подобно тому, как почва питает растения.

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ ОБУЧЕНИЯ.

Обучение имеет несколько стадий.

1) Допроцессуальная стадия, когда процесса обучения как такового нет. Содержание в данном случае имеет текстовую (гипертекстовую форму), Содержание предстает в виде образовательных программ, стандартов, учебных рабочих программ, виде набора таблиц, задач, комплектов заданий, учебников, учебных пособий , опорных сигналов, технологических карт уроков, поурочных планов итд. Бердяев : «Текст есть дух в плену знаков». Текстовая форма. Все это берется из культуры.

2) Содержание в данном случае предстает как инобытие человека (создатели, созидатели культуры).Эти люди себя опредметили, кристаллизовали. Содержание на стадии самого процесса обучения- это содержание деятельности ученика, учителя, содержание совместной деятельности учителя и учащегося. Содержание на этой стадии предстает как движение мыслей. В виде интенций, движения образов. Основная единица содержания на этой стадии есть отношение ребенка к тому, что выражают знания, способы деятельности, приемы действий. Если это отношение не возникнет, то мы это содержание не возникнет.

На второй стадии содержание предстает как становящееся бытие человека. 2–я стадия- стадия действия.

3) Процесс раскристаллизации на 2-й стадии далее сопровождается встречным ему процессом кристаллизации содержания, опредмечивании, перевоплощением содержания в черты характера человека, в стабильные качества человека, способ его мышления, мировоззрения, систему ценностей человека итд. На данной 3–й стадии содержание хар-ся как содержание личности, индивидуума. 3-я стадия- стадия Выхода из обучения, стадия результативности. Если содержание есть инобытие человека, то на 3 стадии, человек(ученик) есть инобытие содержания. (см.далее «дидактический стандарт содержания «обр в совр мире»).

Выделяют следующие признаки содержания, согласно дидактическому стандрту

2. соответствие содержания демократическим тенденциям общества,

3. проблемный

4. наличие в содержании гуманитарного компонента

5. дифференцированный характер сод-я

6. интегративный хар-р сод

7. наличие личного опыта обучающихся

ОБУЧЕНИЕ как СМЫСЛОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ.

В структуре педагогики развивается новое научное и практическое направление под названием СМЫСЛОДИДАКТИКА. Наш учебный процесс наполнен значениями, но не наполнен смыслами. Значения имеют объективный характер и они отражают объективные связи и отношения вне человека, вне сознания человека. Смыслы же, заключая в себе то же объективное значение, выражают в то же время отношение человека к тому, что выражает значение пристрастность человека, выражают эмоциональное отношение человека. Смыслы т.о. это объективно-субъективная категория. Объективная сущность смыслов в- значениях, а субъективная в чувствах, в отношении, которое при этом присутствует. Значения ближе к мышлению. А смыслы к сознанию. Значение + пристрастность= смыслы.

Единицей мышления являются объективные значения. Единицей сознания является объективно-субъективные смыслы.

Знание как носитель объективных значений как бы переходит в смыслы.

Значение есть компетенция науки преимущественно, а смыслы есть компетенция искусства в большей степени. Смыслы являются клеточкой сознания и они, смыслы, являются высшей инстанцией саморегуляции жизнедеятельности человека. Смыслы в значительной степени определяют собою жизнь человека, его траекторию, стратегию, потому что жизнь человека обусловлена выбором. Выбор человека определяется на основе смысловых приоритетов каждого, в зависимости от того, имеет ли для меня данный факт смысл или не имеет.

Чем определяются смыслы? Смыслы определяются жизнью.

Герменевтический круг- явление мышления, сознания. Смысл того, что жизнь определяет собою смыслы заключается в том, что принципиально меняется исходная позиция учебного процесса. Исходным началом обучения ы смыслодидактике является жизненный мир ребенка.

Смысл всегда есть смысл чего-то. Но смысл всегда есть мой смысл. В 1-м случае смыслы близки к значениям, во 2-м случае, когда смысл всегда есть мой смысл, смыслы приобретают собственную форму, т.е. форму смысла.

Следовательно, задача учителя заключается в том, чтобы создавать ситуации, в которых эти смыслы бы и возникали, постигались. В данном случае педагогическое управление смыслоообразования учащихся осуществляется через ситуации процесса.

Другой метод смыслообразования, другая технология заключается в том, чтобы учащиеся переводили объективные значения в смыслы. Но для этого этим должен владеть сам учитель.

Стержневой триадой смыслообразующего обучения являются : «смыслообраз», «смыслодеятельность» (деятельность переживания, проживания, интеллектуальная деятельность, которая в своих оптимальных проявлениях так же проживается, как у математиков- переживается математический процесс), «смыслотворчество».

10.11.11.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС.

1.ОБУЧЕНИЕ КАК ДВУСТОРОННИЙ ПРОЦЕСС.

Наиболее общая и элементарная хар-ка обучения закл в том,что это процесс двусторонний. С одной стороны обучение выступ в виде деят-ти преподавателя (ПРЕПОДАВАНИЕ оно может не выглядеть, как классическое преподавание, особенно у учитилей-новаторов.). Подлинная деятельность современного учителя состоит в актуализации деят-ти обуч-ся, инициации обуч-ся, учитель направляет, ориентирует, организует взаимодействие, он мотивирует, в результате чего на долю преподавания остается очень мало места. По сути преподавание- деятельность учителя.

С другой стороны, обучение предстает в виде деят-ти обучающихся

Взаимное обучение- один рассказывает другому, потом они меняются местами, другой рассказывает третьему.

Преимущественно учение деятельность обучающихся.

В единстве преподавания и учения осуществляется обучение!!! Одна сторона полагает собой другую сторону. Преподавание невозможно без учения.

Вывод А: Не стоит путаться в этих понятиях ( преподавание, учение, обучение). Реально преподавание отождествляется с обучением.

Учебная деят-ть есть деят-ть двуединая ( преподават-я деят-ть и познават-я деят-ь)

Дидактика- теория учебной деятельности, т.е.деят-ти двуединой.

Вывод В: Обучение представляет собой способ, в котором преподавание по отношению к учению выполняет функцию педагогического управления. Т.о. обучение – процесс управляемый. Познават деят-ть учащихся управляема со стороны преподавания. Процесс хорошо управляемый и плохо управляемый.

Хорошо управляемый процесс в условиях т.н. направленных способов подачи информации, т.е. в условиях индивидуального обучения, в условиях асинхронного обучения (один ребенок может обучаться в разных по уровням классах), в условиях дифференцированного обучения, в условиях программированного обучения, компьютерного обучения.

Плохо управляемый процесс, в условиях т.н. рассеивающих условиях подачи информации.

Из сказанного следует, что действующий учебный процесс слабоуправляемый. Задача- сделать процесс более управляемым. Подлинное управление- педагогич управ-е, состоящее в регулировании познават деят чащ-ся через ситуацию, задача инициировать ту или иную ситуацию.

Высший уровень педагогич управления- самоуправляемая деятельность учащихся.

2.ДИДАКТИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ОБУЧЕНИИ.

Смысл данного вопроса в том, что цель ,как способ , определяет собою. Характер деятельности. Цель- то, чего нет, то, что в будущем.

Нарастание целей обучения по степени их значимости принято называть дидактическим целеполаганием.

Самый высокий уровень целей- глобальная или всеобщая цель, решаемая всей системой учебных предметов и всем учебно-воспитательным процессом, в условиях образования ы целом. Какова она? Глобальная цель- развитие. Развитие- условие жизни

Более низкий структурный уровень, но те не менее высокий- т.н. стратегическая или СТРАТЕГИЧЕСКИЕ цели, это цели, которые стоят конкретно перед данным учебным курсом, предметом.

ТАКТИЧЕСКИЕ цели- еще более низкого уровня. Это цель, которая стоит перед учебной темой, перед системой урока, перед уроком отдельным.

ОПЕРАТИВНАЯ цель или ситуативная цели- эт цель, которая стоит перед отдельной частью урока, перед целостной частью урока, которая может быть, а может и не быть, в зависимости от ситуации.

Цель менее высокого порядка практически всегда ориентирована на цель более высокого порядка. Повторение бывает не ради повторения, а для того, чтобы подготовить к след материалу.

Перспективная деятельность в дидактике квалифицируется как 3 уровня перспектив: ближайшая персектива, средняя перспектива и дальняя перспектива, межпредметная перспектива-ближняя, средняя, дальняя

Из перспективной деятельности следует идея опережения, когда материал по программе подлежит обучению в будущем, а учитель включает уже в данный урок

3. Главные движущие силы процесса обучения.

Основная движущая сила обучения- является противоречие между наличным уровнем знаний, умений, навыков, способов деятельности, мотивов учения и знаниями, умениями, навыками, подлежащими овладению, иначе говоря, уровень имеющейся инфы и уровень поступающей от учителя информации является внутренне рассогласованны и в этом противоречии все дело. Побудительная сила, указанная в противоречии, будет тем больше, если знание ребят будут иметь характер знаний-отношений, характер переживания, проживания, характер мировоззрения

ОСНОВНАЯ ЛИНИЯ ДВИЖЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Основная линия движения обучения определяется в дидактике как последовательность знаний, умений, навыков, способов деятельности, сквозным образом представленных в учебном предмете.

Линия логики учебного процесса сложнее линии движения обучения, она запутаннее,

Линия логики учеб проесса есть развернутая линия логики учебного процесса т.е.основной линии движения обучения, а линия логики учебного предмета есть свернутая линия логики учебного процесса. Логика процесса- реализованная линия предмета

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Выделяют 3 группы закономерностей обучения:

1. от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от частного к общему, отобщего к частному

2. от предметной деятельности к академической, от личного опыта учащихся к программному материалу, от заданных факторов к проблемной ситуации, от проблемной ситуации к ее разрещшению, от эмоционального образа к моделированию основных признаков

3. от структурной неопределенности процесса( от хаоса к порядку, системе, структуре), от структурно-неопределенного к структурно-определенному, от образа к его теоретическому осмыслению, от образа к понятийному мышлению(от эмоционального образа к концептуальному образу, от искусства к науке)

1.12.11

Карта современных образовательных технологий.

Традиционные образовательные технологии	Современные образовательные технологии
1.Технология, предполагающая построение обучения на созерцательной основе (на малодеятельностной основе)	1.Технология, предполагающая построение обучения на деятельностной основе (Гальперин, Талызина, Пиаже). Данная технология предполагает: 1)предметный план действий (действия с предметами, деят-ть с овеществленной реальностью); 2)внешнеречевой план действий, который выражает деят-ть по преобразованию( деят-ть вслух, пересказ); 3) внутренний план действий (действия про себя, мыслительный план действий, деятельность мышления). Процесс, на котором базируется эта триада- интериоризация (переход внешнего во внутреннее) ВТОРАЯ ВЕРСИЯ деятельностной технологии: 1)ориентировочная основа действий, формирование в ребенке ориентировочной основы действий ; 2)операциональная деятельность или инструментальная деятельность (конкретная деятельность, это не общеориентировочная деятельность, это конкретная, соответ-я специфике учебного предмета; 3)возвращение к общей ориентировке, общая ориентировочная основа действий по истеч длит во времени процесса становится схемой мышления человека, переходит в когнитивную деят-ть
2.Построение учебного процесса на эмпирической основе	2.Технология, предполагающая построение на концептуальной основе. Данная технология предполагает следующие 3 стадии: 1)стадия образа того понятия, которое подлежит освоению; 2)моделирование изучаемого теоретического понятия 3)интеграция основных признаков в целостном понятии и распространение данного понятия на другие сферы жизни
3.Объяснительно-репродуктивная технология. (репродуктивное мышление, воспроизводящее)	3.Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе. Выделяются следующие стадии: 1)Стадия приобретения информации, подача информации со стороны учителя или ее возникновение в результате побуждения учителя или со стороны телевидения 2)возникновение проблемы 3)разрешение проблемы 4)стадия дополнительной информации
4. « .»	4.Технология, предполагающая построение на опережающей основе, состоит во включении какого-то содержания в данный процесс обучения в данное время, который по программе подлежит обучению в будущем. Развитие предполагает опережения, предвидения, предчувствования. Философская теория взялась из биологической теории. Функция опережения: -подготовка к изучению нового материала(обеспечение изучения нового материала), -формирование перспективной способности человека, формирование прогностической способности человека. Выделяют след виды опережения: 1)ближнее опережение (опережение в пределах 1 урока) 2)среднее опережение (опережение в пределах системы уроков) см. «Дидактическое целеполагание» 3)дальнее опережение, технология большого радиуса действия (опережение целостного учебного курса) 4)межпредметное опережение, мета опережение. Частота опережения: по мере приближения изучения нового материала растет количество опережений, растет частота опережений.
5.Технология, предполагающая построение на личностно-смысловой основе, на жизненной основе, на основе личностного опыта. Предполагает стадии: 1)реальные события жизни, это реальная действительность , в отличие от текста (виртуальная действительность) 2)рефлексии на события ,произошедшие с тем или иным человеком, стадия преобразования реальных событий в понятия, в гносеологическую форму, преобразование реальность в отражение. 3)стадия готового текста. Ученик становится соавтором нового содержания. ≥	5.Технология, предполагающая построение обучения на текстовой основе. Мы идем от текста. Мы должны высвободить смысл из текста. Предполагает 3 стадии: 1)когда содержание предстает в текстовой форме 2)стадия высвобождения содержания из текста, раскристаллизация текста, это не знаковая форма текста. 3)текст приобретает форму интериоризированую, имеет форму черт личности. Человеческих качеств, текст имеет систему ценностей самого человека, а не абстрагировано. Стадия ≤ перевоплощения.
	6.Технология, построенная на диалоговой основе. (Бахтин «Теория диалога культур»). Данная технология- это не насильственная форма, а взаимодействие мыслей различных людей. Диалог- беседа, в которой предполагаются не столько ответы, сколько вопросы, т.е.в диалоге имеется, поскольку это беседа на равных, на паритетных началах, имеется отливная волна. Вопрос из чисто гносеологической формы переносится в нравственно-этическую сферу. Виды учебного диалога: 1)парный диалог 2)полилог- множественный диалог. Диалог- интерактивная форма учебного процесса 3)внутренний диалог- диалог мышления с чувством. 4)монолог
7.На академической основе	7.Технология, предполагающая построение на игровой основе.