Влияние педологических идей на становление и дальнейшее развитие специальной педагогики

Появление экспериментальной педагогики и психологии, успехи физиологии и медицины, интенсивное развитие других наук в конце XIX — начале XX века создали предпосылки для возникновения особой области научного исследования — педологии. У ее истоков стоят западные ученые С. Холл, Э. Мэйман, Э. Торндайк. Первые педологические исследования в России проводятся Н.Е. Румянцевым, А.П. Нечаевым, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко, Л.С. Выготским. В центре внимания этого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка.

Особым объектом педологов были «исключительные дети», результатом чего становится возникновение новой педологической отрасли — «педологии исключительного детства». Новое научное направление «о комплексном изучении ребенка», глубоко и тщательно исследуя ребенка, прежде всего клиническими методами, одновременно леча и воспитывая, добивалось больших успехов.

В основу воспитательной системы были положены подлинно гуманистические принципы, глубокая вера в духовные и физические задатки ребенка, забота о его здоровье. Не всегда возможно полностью вылечить физическое и психическое нездоровье ребенка, считали педологи, но способствовать его адаптации к условиям жизни, сделать его полезным членом общества возможно и необходимо. Не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, утверждали они, а программа и ме­тодика обучения должны быть адаптированы к ребенку. Индивидуальность ребенка, особенности его характера и поведения определяют выбор средств воздействия.

Педология дала новый мощный толчок развитию детской педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии, социальной педагогики.

Из истории специального образования России XIX—XX веков

России первые учреждения для обучения «необучаемых» стали возникать позже, чем на Западе, — в XIX столетии. До это­го времени учреждения для них носили исключительно благотворительный характер, и основная их задача — призревать нуждающихся и быть милосердными к ним. Потому вполне понятно, что первыми такими учреждениями явились богадельни, монастыри, служители ко­торых и осуществляли заботу и призрение.

В 1802 году основывается «Императорское человеколюбивое общество». Возникновение его было весьма полезным. Общество стало уделять внимание обучению детей, страдающих психическими и физическими недостатками. Под влиянием идей представителей общества во второй половине века была осуществлена одна из попыток школьного обучения умственно отсталых детей. Первый опыт обучения глухонемых речи был сделан в 1806 году, когда по приказанию императрицы Марии Федоровны (супруги императора Павла I) было открыто первое в России училище для глухонемых в Павловске, переведенное вскоре в Петербург. Затем понемногу стали возникать подобные же школы и в других регионах России. Все это дело сосредоточивалось первое время в руках отдельных лиц, будучи частной инициативой того или иного круга людей, движимых желанием облегчить участь несчастных.

В начале XIX века в России появляются первые учебные заведения для слепых. Император Александр I, пожелав дать России первое учреждение для воспитания и обучения слепых, пригласил для основания этого заведения знаменитого французского учителя слепых В. Гаюи {1745—1822), который затем и воплотил идею Александра I, организовав в России первый институт для слепых.

Попытки создания вспомогательных школ — школ для неуспевающих, отсталых учеников — датируются 1860-ми годами. Эти попытки весьма самобытны, однако чрезвычайно интересны. В 1865 году по инициативе Главного Управления военных учебных заведений создаются промежуточные (повторительные) классы для малоспособных учащихся военных гимназий, которые затем преобразуются в военные начальные школы, а далее — в прогимназии для неуспевающих учеников (1868). К 1880-м годам прогимназии утратили тот характер, который сближал их со вспомогательными шко­лами, — они были превращены в училища военного ве­домства.

Второй попыткой организации вспомогательной школы в России было создание Е. Н. Шостак отделения для малоспособных детей в Николаевском сиротском институте в 1870-х годах; подлинная же вспомогательная школа открывается только 1898 году в Петербурге Е. К. Грачевой (1866—1934).

В России 1880—1990-е годы характеризуются массовым открытием учреждений для исключительных детей. Дореволюционная Россия, обладая достижениями передового западноевропейского опыта обучения исклю­чительных детей, успешно применяла его. На рубеже XIX—XX веков в России действовало 50 приютов и училищ для глухонемых, 30 учреждений для слепых. Начинают складываться национальные научные школы тифлопедагогики (А.А. Адлер, А.Б. Бирилев, В.А. Гандер, В.Я. Ерошенко, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, А.И. Скребицкий, А.М. Щербина и др.), сурдопедагогики (В.И. Флери, Г.А. Гурцев, А.Ф. Остроградский, А.И. Дьячков, Н.М. Лаговский, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, Н.Н. и Ф.Ф. Pay и др.), олигофренопедагогики (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Г.И. Трошин, В.П. Кащенко и др.).

К началу XX века вспомогательные школы действуют в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове.

Таким образом, к началу XX века в России возникает значительное число специальных образовательно-воспитательных учреждений для трех категорий детей — глухих, слепых и умственно отсталых. Это время рождения несовершенной, но уже реально существующей системы специального образования в России, неизбежно расширяющейся и требующей особых условий развития, главным из которых, безусловно, была подготовка кадров для российских специальных школ.

Выводы

Факты, описывающие то или иное отношение общества к лицам с недостатками в развитии, иллюстрируют эволюцию отношения к ним в разные эпохи существования человечества, в разных обществах и государствах мира. Н. Н. Малофеев выделяет переломные моменты, разграничивающие пять периодов этой эволюции [59, с. 4]. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются, по его мнению, исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии:

1 этап — от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии;

2 этап — от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них;

3 этап — от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых;

4 этап — от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей;

5 этап — от изоляции к интеграции.

Учитывая исторические факты, приведенные нами выше, внесем в эту периодизацию некоторые дополнения. Так, характеристику первого периода необходимо дополнить периодами эволюции отношения общества к «неполноценным», выделенными голландским ученым К. Рейсвейком [77, с. 42]. Так, период, характеризующийся агрессией по отношению к «неполноценным», включал еще ряд этапов:

— от убийства к принятию отклонений;

— от принятия отклонений к признанию права на существование;

— от признания права на существование к равенству;

— от равенства к участию.

Исторически от момента начала первого этапа, реализации всех «промежуточных этапов» к моменту осознания необходимости заботиться о лицах с недостатками в развитии человеческое общество прошло два с половиной тысячелетия. Переломным моментом в отношении к лицам с недостатками в развитии явилась эпоха французской буржуазной революции (1789 год).

Пересмотр ценностей современности и прошлого, смелые, подчас утопические планы переделки социально-политических устоев на началах разума, новый идеал человека, новые принципы его воспитания и образования, природа человека в свете вопросов наследственности и среды, проблемы общественного бытия в свете естественнонаучных закономерностей, идейный разгром средневековой схоластической науки и религиозных догм, призывы к установлению гуманного режима для душевнобольных и идеи общественного призрения и обучения психически и физически нездоровых детей содействовали появлению в XVIII—XIX веках в Европе (несколько позднее в России) сначала частных благотворительных, а затем и государственных учреждений для призрения лиц с недостатками развития, а также первым, а затем и последующим попыткам их воспитания и обучения.

Последующие — третий и четвертый — этапы по своей продолжительности чрезвычайно малы — около двух сотен лет. Относительно одновременно к этим этапам приходят страны Европы, Америка, немного позднее — Россия (хотя запаздывание это весьма незначительно). Особую роль в становлении этих этапов сыграли передовые педагогические идеи Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, У. Кондильяка, И.Г. Песталоцци и др.; лечебно-педагогические идеи врачей — М. Монтессори, немецких психиатров — Рейля, Шмидта, Шлейермахера, Лангермана, французских психиатров — Ф. Пиннеля, Ж. Эскироля, Э. Сегена, Б. Меннеля, П. Бонкура; педологические идеи А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурского, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского.

На рубеже XIX—XX веков Россия находится на третьем этапе эволюции отношения к неполноценным. Первые попытки обучения исключительных детей в России датируются началом XIX века и, так же как и в Европе, носят стихийный характер, разрознены во времени, имеют общественно-благотворительный характер.

Конец XIX века знаменуется массовым открытием спе­циальных воспитательных учреждений для исключительных детей, активно развиваются три направления специальной педагогики — складываются национальные научные школы тифлопедагогики (А.А. Адлер, А.Б. Бирилев, В.А. Гандер, В.Я. Ерошенко, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, А.И. Скребицкий, А.М. Щербина и др.), сурдопедагогики (В.И. Флери, Г.А. Гурцев, А.Ф. Остроградский, А.И. Дьячков, Н.М. Лаговский, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, Н.Н. и Ф.Ф. Pay и др.), олигофренопедагогики (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Г.И. Трошин, В.П. Кащенко и др.). Начало XX века — время рождения системы специального образования в России. Ведущим фактором развития этой системы становится потребность в специалистах, квалифицированных педагогах, призванных обслуживать специальную школу.