Методика выявления уровня развития самоуправления

Цель: определить уровень развития ученического самоуправления.

Проведение.

Каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 — «Да», 3 — «Скорее да, чем нет», 2 — «Трудно сказать», 1 — «Скорее нет, чем да», 0 — «Нет».

1. Считаю для себя важным добиваться того, чтобы мой класс был самым лучшим.

2. Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

3. Самостоятельно организую интересные дела со своими товари­щами в классе.

4. Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач.

5. Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным дей­ствиям.

6. У нас в классе обязанности четко и равномерно распределяются между учащимися.

7. Выборный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов коллектива.

8. Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

9. Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

10. Своевременно и точно выполняю решения, принятые собрани­ем или активом класса.

11. Стремлюсь приложить все усилия, чтобы задачи, поставлен­ные перед классом, были выполнены.

12. Готов ответить за результаты своей работы и за результаты ра-боты своих товарищей.

13. Мы хорошо представляем себе задачи, которые стоят перед школой.

14. Учащиеся моего класса часто участвуют в организации разно­образных мероприятий для всей школы.

15. Мы стремимся помочь представителям нашего класса, состоя­щим в органах самоуправления школы, в решении задач, стоящих перед ними.

16. Мои товарищи и я регулярно участвуем в обсуждении проблем, стоящих перед школой.

17. Мы стремимся к сотрудничеству в решении задач, стоящих пе­ред школой, с другими классами и объединениями.

18. Удовлетворен отношением моих товарищей к учащимся дру­гих классов.

19. Мы стремимся помочь другим коллективам, младшим клас­сам в решении трудностей, возникающих перед ними.

20. Считаю, что учащиеся, избранные в органы самоуправления школы, пользуются заслуженным авторитетом.

21. Мои одноклассники добросовестно относятся к выполнению поручений всего коллектива.

22. Мы стремимся к тому, чтобы коллектив школы достиг более высоких результатов.

23. Готов отстаивать интересы школы в других коллективах и об­щественных организациях.

24. Осознаю свою ответственность за результаты работы всей школы.

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предло­жения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обу­словлена выявлением различных аспектов самоуправления:

1) включенность учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1, 2, 3, 4);

2) организованность классного коллектива (предложения 5,6,7,8);

3) ответственность за результаты совместной работы в классе (пред­ложения 9,10,11, 12);

4) участие класса в управлении делами школы (предложения 13,14,15,16);

5) взаимодействие с другими классами в организации общешколь­ной жизни (предложения 17,18,19,20);

6) осознание ответственности за результаты работы всего коллек­тива школы (предложения 21,22,23,24).

Органы самоуправления и содержание их деятельности

Содержание деятельности органов самоуправления суще­ственным образом зависит от тех задач, которые определяет ученический коллектив. Проявления самоуправления могут быть самыми разнообразными, но всех их должно объединять одно: деятельностный подход к структуре органов управления} Сначала надо увлечь учащихся каким-либо общественно зна­чимым делом, а затем создать соответствующий орган самоу­правления для его организации. Таким образом появляется но­вый участок работы — образуется новый орган самоуправле­ния. Подход, при котором сейчас рисуется сложная структура самоуправления, а затем придумывается, чем занять каждый ее орган, — чистой воды формализм. Наиважнейшее значение имеет превращение различных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления. Возможно это только тогда, когда уча­щиеся осуществляют в них коллективный поиск решения уп­равленческих проблем. Изучая деятельность учащихся по вы­работке управленческих решений на общих собраниях, мы при­шли к выводу, что, чем больше участников собрания, тем мень­ше они чувствуют свою ответственность за результат обсужде­ния того или иного вопроса.

Собрание может проходить в различных формах, и необяза­тельно при этом соблюдать привычный ритуал (выборы прези­диума, заслушивание и обсуждение доклада). Наиболее инте­ресной и эффективной формой проявления активности явля­ются собрания-диспуты, на которых обсуждаются наболевшие проблемы жизни коллектива, вносятся конкретные предложе­ния. В этом случае достаточно выбрать только председателя собрания — ведущего данного обсуждения.

Важным элементом коллективной организаторской деятель­ности является коллективное творческое планирование рабо­ты ученических коллективов.

(Повысить уровень сопричастности к обсуждаемым на собра­ниях вопросам можно путем усиления их проблемности, что позволяет обеспечить включенность каждого в выработку уп­равленческого решения. Принятое на собрание решение долж­но быть кратким, конкретным и понятным каждому участни­ку собрания.|Для этого используется прием «мозгового штур­ма», когда участники собрания разбиваются на группы, пору­чая одному из членов этой группы высказывать коллективное мнение о путях решения проблемы. После высказывания этих мнений создаются условия для оценки выдвинутых точек зре­ния, дискуссии, что приводит к максимальной включенности участников собрания в выработку решения.

1 Наряду с постоянными органами самоуправления в учени­ческих коллективах создаются различные временные органы самоуправления, роль которых усиливается с развитием само­стоятельности и инициативы учащихся. Целесообразно при создании временных органов самоуправления помнить следу­ющее:

создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

решение о создании этих органов принимается только уче­ническим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;

в составе временных органов самоуправления могут быть только те учащиеся, которые участвуют в решении данной кон­кретной задачи;

органы самоуправления независимо от срока, на который они созданы, должны отчитаться перед коллективом о выпол­нении поставленных задач;

осуществив решение организаторской задачи, они прекра­щают свое существование, f

Требования к организации работы по развитию
ученического самоуправления / ^

₄$flr

Основная закономерность развития самоуправлений 4*^ гар­
монизация общих целей, содержания деятельностжжценност-
ных ориентации учащихся, позволяющая сделатйчЦрбультаты
участия в управлении достоянием каждого. Эта закономерность
позволяет обосновать основные требования к развитию учени­
ческого самоуправления. -а!»

Требования социально значимой доминанты предполагают мобилизацию коллектива вокруг единой целя, оплачивающей

участников совместной деятельности. При этом другие цели становятся сопутствующими и ставятся в зависимость от реа­лизации основной цели, стоящей перед коллективом на дан­ном этапе его развития. Каждый коллектив имеет специфичес­кую цель в различный период времени.

В одной и той же школе различные цели могут быть в каче­стве доминирующих у органов самоуправления школы и клас­са. Доминирующие цели выступают в качестве «особых звень­ев» в организации деятельности учащихся.

Единство и оптимальное сочетание коллективных и личных интересов учащихся предполагает обеспечение непротиворечи­вости целей всех актуальным целям каждого. Особенно на пер­вом этапе становления ученического самоуправления важно, чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятель­ности не были бы ими сразу отвергнуты как неприемлемые, не соответствующие их интересам.

Обеспечить включенность учащихся в решение управленчес­ких задач возможно лишь при их позитивном отношении к де­ятельности. Учащиеся, выступающие в роли лидеров-органи­заторов, должны учитывать в своей работе оценку, которую им дают товарищи.

Динамичность и вариативность органов самоуправления предусматривает, что их структура должна быть опосредована целями деятельности учащихся; содержание этих целей посто­янно меняется в зависимости от стратегических и тактических задач, стоящих перед ученическим коллективом.

Это требование означает необходимость систематического поиска такой организационной структуры, которая сочетает в себе постоянные органы самоуправления, определенные поло­жениями и уставами, и временные органы самоуправления, создаваемые коллективом для решения текущих задач. При этом предусматривается также изменение функций постоян­ных органов в зависимости от изменений стратегических за­дач.

Реализация данного требования предполагает состязатель­ность и добровольность в формировании органов самоуправле­ния, педагогическое стимулирование лидерства учащихся.

Интеграция и дифференциация педагогического управления и ученического самоуправления предполагает, что отношения педагогов и учащихся в процессе развития самоуправления строятся на основе сотрудничества. Такое сотрудничество обес­печивается наличием принятых как педагогами, так и учащи­мися определенных правил (норм) отношений, делегировани-

ем учащимся реальных управленческих отношений, создани­ем обстановки взаимной ответственности и взаимного доверия. Это не исключает взаимной требовательности, предъявляемой членами педагогического и ученического коллектива друг к другу.

На организационно-методическом уровне педагоги и учащи­еся участвуют в работе органов самоуправления, вырабатыва­ют общую программу действий, информируют друг друга о сво­ей деятельности. Педагогический коллектив помогает работать органам ученического самоуправления, представляет им пра­во обсуждения любых вопросов жизни коллектива, определе­ния основных задач и принятия решений.

На социально-психологическом уровне педагоги и учащие­ся устанавливают взаимопонимание, учатся вести диалог, пред­упреждать и преодолевать конфликты. При этом важно создать такую атмосферу, в которой и педагоги и учащиеся, сопережи­вая и помогая друг другу, будут ощущать себя членами одного общего коллектива.

Одним из существенных факторов развития ученического самоуправления является подготовка учащихся к организатор­ской деятельности. В этой подготовке можно выделить три глав­ных структурных компонента.

Первый компонент — информационный. Учащимся в раз­личной форме сообщается разнообразная информация, необхо­димая для их участия в решении организаторских задач. Осво­ение учащимися организаторских функций может осуществ­ляться как в процессе изучения факультативного курса «Орга­низаторская работа», так и на основе межпредметных связей в процессе преподавания других предметов, а также во внеучеб-ное время.

Второй компонент — операционный. Он включает в себя фор­мирование у учащихся организаторских навыков и умений на основе практического применения управленческих знаний в моделированных управленческих ситуациях. Это осуществля­ется во время различных занятий, знакомящих учащихся с методами решения организаторских проблем.

Третьим компонентом (практическим) является управлен­ческая практика, в процессе которой закрепляются приобре­тенные знания, навыки и умения, осуществляется коррекция управленческих действий.

Еще одним условием развития ученического самоуправле­ния является педагогическое стимулирование лидерства. Важ­но формировать у детей готовность к проявлению лидерских

качеств, однако проявление психолого-педагогической готов­ности быть лидером — необходимое, но недостаточное условие обеспечения педагогического стимулирования лидерства. Внут­ренняя готовность лидера может быть блокирована отсутстви­ем ситуации, позволяющей реализовать эту готовность. Созда­ние педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулиру­ющей проявление лидерского потенциала воспитанников, — своеобразное «поле лидерства», понимаемое как особое инте-гративное свойство, создаваемое педагогом для стимулирова­ния лидерского потенциала воспитанника.

Важнейшими компонентами поля лидерства являются:

. стиль отношений, складывающийся в группе, морально-психологический климат, в котором проходит жизнеде­ятельность воспитанников;

. конструирование ситуаций, способствующих максималь­ному проявлению лидерского потенциала у наибольшего числа воспитанников.

Перечисленные принципы и организационно-педагогичес­кие условия позволяют сделать процесс развития самоуправ­ления в коллективах школ непрерывным и существенно влия­ющим на социальное становление учащихся.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается коллектив от других групп школьников?

2. Как коллектив воспитывает школьников?

3. Что такое ученическое самоуправление?

4. Каковы критерии развития самоуправления?

5. Какие требования предъявляются к деятельности педагога для развития самоуправления?

§ 6. ДЕТСКИЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ

Детские объединения как институт воспитания

Школа не может не учитывать влияния на воспитание де­тей различных социальных институтов. Среди них особое мес­то занимают различные детские объединения. Предшествую­щий опыт доказывает: у детских объединений должна быть своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций других общественных или госу­дарственных институтов. Перспективные цели детских объ­единений — помочь детям найти приложение своих сил и воз­можностей, заполнить вакуум в реализации детских интере­сов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы.

Дети объединяются с учетом своих интересов как в школ'е, так и вне ее. Воспитательная работа, направленная на реше­ние задач социализации ребенка в условиях детского объеди­нения, сохраняя взаимосвязь с другими факторами формиро­вания личности, по своим целям, содержанию, структуре во многом отличается от них и составляет особое образование. Со­циальные отношения динамичны. Это особенно проявляется в период интенсивного общения детей во временных объедине­ниях. Процесс социализации эффективнее осуществляется в тех из них, члены которых объединены общей деятельностью по изменению и улучшению окружающего мира и жизни как самих подростков, так и других людей. Эта деятельность дол­жна строиться на основе принципов самоуправления и самоор­ганизации, уважения и защиты прав детей.

Цель деятельности любого объединения можно рассматри­вать в двух аспектах: с одной стороны, как цель, которую ста­вят перед собой дети, с другой — как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в ра­боте детских объединений.

Говоря о первом аспекте, необходимо отметить, что добро­вольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удов­летворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более «взрослыми». Этот аспект, не противоречащий «детской» цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация лично­сти ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе.

Детское объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка, влияя двояким образом: с одной сто­роны, создает условия для удовлетворения потребностей, ин­тересов, целей ребенка, способствуя их взаимному обогащению, формированию новых устремлений; с другой стороны, проис­ходит отбор внутренних возможностей личности путем само­ограничения и коллективного выбора, корректировки с обще­ственными нормами, ценностями, социальными программами.

Детское объединение выполняет и защитные функции, от­стаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка.

Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора

форм жизнедеятельности объединения, свободного перехода из одной группы, одного микроколлектива в другие, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ.

Типы детских объединений

Объединения различаются по содержанию деятельности, по времени существования, по форме управления. По содержанию объединения бывают трудовыми, в которых реализуются зада­чи организации трудовой деятельности детей, например их за­работок. Это ученические кооперативы, созданные чаще все­го для совместной деятельности детей по решению личных эко­номических проблем.

Досуговые объединения предполагают решение задачи раз­вития способностей и склонностей детей, проблемы предостав­ления им возможностей для общения, самовыражения и само­утверждения. В связи с тем что в эти коллективы ребенок вхо­дит добровольно, здесь ему не надо мириться с тем положени­ем, которое он вынужден занимать в классе.

По содержанию различаются общественно-политические, религиозные, патриотические, познавательные и другие объ­единения детей.

По длительности существования детские объединения мо­гут быть постоянными, которые, как правило, возникают на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей. Типичными временными объединени­ями детей являются детские летние центры, туристические группы и т. д. К ситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какой-либо задачи, не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т. п.).

По характеру управления среди детских объединений мож­но выделить неформальные объединения детей, клубные объ­единения, детские организации.

Многие годы в нашей стране доминировала единственная дет­ская организация, которая фактически перестала быть органи­зацией детей, а стала формой организации школьной жизни.

Вариативно-программный подход к определению содержания деятельности детских организаций

В условиях демократизации общества появилась необходи­мость существенных изменений в работе детских организаций. Наиболее эффективный путь обновления содержания их рабо­ты — это предоставление детям возможности выбора сферы де-

ятельности и общения в объединениях, организациях, группах, в которых создаются необходимые условия для социализации личности. Вариативно-программный подход предполагает на­личие комплекса программ, отличающихся друг от друга со­держанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы реализуют возрастной подход и учитывают диапазон интересов и потребностей детей¹.

Если иметь в виду, что содержание выполняет познаватель­ную и ценностно-ориентационную функции, то программиро­вание выполняет функцию организующую. Речь, конечно, не идет о программах, по которым ранее работала пионерская орга­низация и школа и которые регламентировали практически все, вплоть до видов и форм деятельности детей и подростков в разовых мероприятиях.

Вариативно-программный подход к деятельности не только отвечает интересам детей и подростков, но и учитывает изме­нения окружающей жизни: экономические, социальные, по­литические, нравственные. Дети имеют возможность выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую, созвучную душе, программу (несколько программ), менять их в зависимости от смены ин­тереса, а также самому планировать сроки и темпы выполне­ния программ.

Программы разрабатываются с учетом вариативности. Чле­нам организации предоставляется право создавать свои програм­мы. Это формирует условия конкурсности, являющейся гаран­том создания оптимальных вариантов программ. Сегодня фак­тически новыми организациями стали «Детский орден милосер­дия», «Школа юных парламентариев», «Детская морская лига», «Игра — дело серьезное», «Бизнес-тинэйджер» и др.

Для воспитания демократической культуры детей большое значение имеет работа детских общественно-политических объединений. Быть политически развитым, обладающим де­мократической культурой человеком означает, в первую оче­редь, способствовать согласию, гармонизации разнонаправлен-ных интересов, существующих в обществе, быть нацеленным на поиск компромиссов, способствующих конструктивному решению задач, стоящих перед обществом, социальными сло­ями, индивидами. Это означает быть готовым следовать прин­ципу определяющей воли большинства, защищая права лич-

'См.: Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 36—45.

ности, которые считаются «естественными», «неотъемлемы­ми» и т. д.

Чтобы думать и действовать таким образом, человеку необхо­димы исторические, философско-мировоззренческие, экономи­ческие, политологические, психологические, культурологичес­кие знания о той общественной среде, в которой он действует.

Актуальна сегодня и задача воспитания социально-экономи­ческой активности детей в детских объединениях. Этот процесс обеспечивается:

— взаимодействием детей и взрослых в социально-экономи­ческих отношениях;

— использованием имитационных форм в подготовке детей к экономическим отношениям;

— апробацией полученных знаний в практической деятель­ности.

В детской организации «Радуга» (г.Шатура Московской области) использовали имитационную игру «Детский займ», суть которой заключалась в том, что каждому участнику игры предлагали стать держателем облигации, на купонах которой напечатаны эмблемы программ детской организации и инфор­мация о предлагаемых конкурсах-заданиях. Задания были раз­личны: работа в лесхозе, на расчистке леса, изготовление па­кетиков для лекарств по договору с аптеками, работа на цвет­никах и т. д. Это были задания по сбору материалов о россий­ских деревнях, промыслах, описание традиций семьи, состав­ление родословной и многое другое. Победителем в игре стал тот, кто выполнил все четыре задания, вложив свой труд, ин­теллектуальный и практический.

Большое значение для воспитания детей имеют их времен­ные объединения, которые обладают особыми воспитательны­ми возможностями: создаются реальные условия для динамич­ного и интенсивного общения ребенка со сверстниками, предо­ставляются разнообразные варианты реализации его творчес­кой активности. Интенсивность общения и специально задан­ная деятельность позволяют ему изменять свои представления, стереотипы, взгляды на самого себя, сверстников, взрослых. Во временном детском объединении подростки пробуют само­стоятельно организовать свою жизнедеятельность, занимая при этом позицию от пассивного наблюдателя до активного орга­низатора жизнедеятельности объединения. Если процесс обще­ния и деятельности в объединении проходит в доброжелатель­ной обстановке, внимание уделяется каждому ребенку, то это

помогает ему создать положительную модель поведения, спо­собствует эмоционально-психологической реабилитации.

При организованной деятельности временное детское объ­единение располагает богатством и разнообразием социальных связей, благоприятной атмосферой для самопознания и само­воспитания каждого, что обусловлено рядом особенностей.

Таким образом, различные детские объединения расширя­ют зону формирования общей культуры, способствуют станов­лению внутреннего мира детей, формированию новых ценност­ных ориентации, стимулируют социальное развитие ребенка.

Вопросы для самопроверки

1. Как создаются сегодня детские организации?

2. Какую роль играют взрослые в детских объединениях и органи­зациях?

3. Что такое вариативно-программный подход к определению со­держания деятельности детских объединений?

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

§ 1. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Что такое метод воспитания?

/^Метод воспитания (от греческого «методос» — путь) — это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания яв­ляются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного про­цесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств] Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспи­тательного процесса, в основе которого лежит субъективно-субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе ко­торого происходят изменения в уровне развития качеств лич­ности воспитанников.

(^Достижение целей воспитания осуществляется, как прави­ло, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей^Выбор такой совокупности и пра­вильное применение методов воспитания — вершина педаго­гического профессионализма.

(Каждый метод реализуется различно в зависимости от опы­та педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности^Различия в реализации метода характеризуют­ся приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадици­онным решениям, применив изобретенные им самим или по­заимствованные у коллег приемы.

Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей решает ее, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспита­тельного процесса. В основном эти изменения и представляют собой новые или впервые применяемые данным педагогом при­емы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели.

( Создание метода — это ответ на поставленную жизнью вос­питательную задачу. В педагогической литературе можно най­ти описание большого количества методов, позволяющих до­стигать любых целей^

Классификация методов

Методов и особенно различных версий (модификаций) в пе­дагогической литературе указывается так много, что разобрать­ся в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятель­ствам помогает лишь их упорядочение. Классификация мето­дов — это выстроенная по определенному признаку система ме­тодов, которая помогает обнаружить в них общее и специфи­ческое, существенное и случайное, теоретическое и практичес­кое и тем самым способствует их осознанному выбору, наибо­лее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различ­ных методов и модификаций.

(Любая научная классификация начиналась с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификацииГ]По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспита­ния? Если учитывать, что метод воспитания — явление много­мерное, то таких признаков много.

Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая раз­личные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логи­ческие основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классифи­кациях за основу берется не одна, а несколько важных и об­щих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвен­ного педагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответ­ствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в кото­рой у ребенка формируется соответствующая установка на са­мосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя на­правленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает дру­гая система общих методов воспитания, которая трактует ха­рактер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородни­ков). Она включает в себя методы убеждения, организации де­ятельности, стимулирования поведения школьников. В клас­сификации И.С. Марьенко названы такие группы методов вос­питания, как объяснительно-репродуктивные, лроблемно-си-туативные, методы приучения и упражнения, стимулирова­ния, торможения, руководства, самовоспитания.

<^В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включаю­щей в себя в единстве целевую, содержательную и процессу­альную стороны методов воспитания. Она выделяет три груп­пы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяс­нение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы орга­низации деятельности и формирования опыта поведения (уп­ражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы сти­мулирования (соревнование, поощрение, наказание)?]

По нашему>мнению, в педагогической литературе произо­шла подмена понятий. Методами часто называют формы вос­питания (рассказ, беседа) или совокупность методов (форми­рование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше, чем то количе­ство, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание мож­но уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При

этом и хорошая и плохая музыка также получается при соче­тании этих же нот, потому что все зависит от профессионализ­ма и таланта композитора.

Воздействие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать соответствующее ему действие ученика, спо­собствующее самовоспитанию. Отсюда следует, что методы вос­питания бинарные. Бинарные методы воспитания предполага­ют выделение пар методов «воспитания — самовоспитания».

ГВсе методы оказывают совокупное воздействие на все сущ-ностные сферы человека] Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для фор­мирования взглядов, понятий, установок используются мето­ды убеждения. Убеждение предполагает разумное доказатель­ство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки проис­ходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащи­еся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько ло­гичность изложения педагогами своей позиции. При этом уча­щиеся, оценивая полученную информацию, или утверждают­ся в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убежда­ясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализу­ется через различные формы, в частности сегодня для этого используются отрывки из различных литературных произве­дений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Ря­дом ученых создаются хрестоматии, в которых собран матери-ал для нравственного просвещения учащихся. Метод убежде­ния используется также при проведении разнообразных дис­куссий.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, который предполагает, что дети осознанно, самосто­ятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ре­бенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование — методы, в основе которых лежит формиро­вание у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятель­ности. В педагогике в качестве стимулирования распростране­ны такие его компоненты, как поощрение и наказание.

Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и при­вычки. Действие поощрения предполагает возбуждение пози­тивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может про­являться в различных вариантах: одобрение, похвала, благо­дарность, предоставление почетных прав, награждение. Не­смотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщатель­ной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступ­ка ученика, а не следствием его стремления получить поощре­ние. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащего­ся остальным членам коллектива. Оно должно быть справед­ливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать инди­видуальные качества поощряемого.

Наказание — это компонент педагогического стимулирова­ния, применение которого должно предупреждать нежелатель­ные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополни­тельных обязанностей; лишение или ограничение определен­ных прав; выражение морального порицания, осуждения. Пе­речисленное может реализоваться в различных формах: по ло­гике естественных последствий, наказания-экспромты, тради­ционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно проду­манным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом дру­гом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятель­ствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания,

соответствующий методу стимулирования, может быть опре­делен как метод мотивации.