Глава 14. профессиональные мастерские в школе

В отличие от студии, педагогическая мастерская востребована иными потребностями педагогической сферы. К данному виду профессионального совершенствования обращаются тогда, когда возникает надобность в расширении практического опыта при име­ющемся теоретическом оснащении воспитательного процесса. Ведет работу профессиональной мастерской опытный педагог-практик, раскрывающий своим коллегам практическую сторону реализации какой-либо теоретической проблемы (учитель, воспи­татель, руководитель кружка, преподаватель творческих курсов, мастер). Для студентов старших курсов, прошедших педагогичес­кую практику, участие в мастерских может планироваться, и, если студентом теория вопроса освоена, его работа в мастерской зна­чительно углубляет научное осмысление проблем воспитания, но не исключается и оснащение студента педагогическим опытом.

Предложим иллюстрацию практики проведения мастерских в рамках одной школы1. Мастерская № 1 тематикой своей имеет «урок», мастерская № 2 исследует методику проведения «родительского со­брания»; мастерская № 3 избирает «классный час» как основной вид работы классного руководителя в школе...

Мастерская обращается непосредственно к практике и при­стально рассматривает с точки зрения педагогического профес­сионализма именно практическую деятельность педагога. Такое назначение данного вида занятий кардинально меняет методику его проведения.

Во-первых, теоретическому осмыслению отводится место сред­ства, но не цели, в отличие от студийной работы. В центре внима­ния профессионалов - «опыт», не «понятие», не «закономерность», не «принцип», не теоретическая модель процесса. Положение сред­ства подчеркивается «обслуживающей» функцией теоретических положений, объясняющих либо раскрывающих смысл представ­ленной практической работы: опыт рассматривается, анализиру­ется, воспроизводится, а теоретические положения используются для обоснования, оправдания того, что уже принято и проверено практикой.

Педагог-практик, показывая методики своей работы с груп­пой, в этот же миг демонстрирует и воспитательные результаты своих методик. Они служат убедительнейшим аргументом в пользу представленных методик. Поэтому надобность в теоретическом обосновании, как кажется на первых порах, отпадает. Практика — верный критерий оценки, — так решают педагоги-коллеги, вос­принимая группу хорошо воспитанных детей.

Однако конкретность и фрагментарность профессионального представленного опыта без теоретического оправдания закрывают возможность воспроизведения технологических решений в другой школе другий педагогом.

Педагогическая мастерская — это воссоздание профессиональ­ного опыта с его последующим профессиональным анализом и тео­ретическим оправданием.

Во-вторых, в сфере напряженного внимания обучающихся являются методика работы педагога и деятельность детей, органи­зованная по данной методике, — два объекта процессуального плана. Педагог и дети в их двусторонней деятельности выступают единым явлением для профессионального анализа. Восприятие процесса и, одновременно, его результата создают поле высочай­шего накала интеллектуального и эмоционального напряжения. Участники мастерской прослеживают рождение результата в ходе применения определенной методики.

Педагогическая мастерская — это представленная в практи­ческой деятельности для профессионалов-коллег двуплановая кар­тина: технологии педагогической работы и продукт педагогической работы, — и установления связи педагогической технологии и ре­зультативности ее.

Если на студийных занятиях результат предполагается и мо­делируется, то в процессе проведения мастерской воспитатель­ный результат рождается на глазах у всех присутствующих педаго^ гов, в том числе и работающего педагога. Процесс воспитания предстает в своей динамике — и завораживает более, чем теат­ральное сценическое действие.

Аналогия предстает перед нами, когда на телевизионном экра­не идет передача под названием «Мастер-класс». Огромная зритель­ская аудитория следит за проведением занятий, не будучи професси­онально подготовлена. Интерес вызывает процесс созидания духов­ного продукта «здесь и сейчас» благодаря профессиональным опе­рациям специалиста.

В-третьих, особенность и сложность занятиям придает при­сутствие детей, которые работают с педагогом на глазах большой аудитории. При таком варианте проведения мастерской деликат­ность, педагогический такт, высокая этичность достигают уровня высочайшего. И педагог, и коллеги-зрители ориентированы в кон­струировании своего поведения на самочувствие и состояние души ребенка, на которого устремлены несколько десятков глаз. Надо суметь найти тонкие формы воздействия и тонкие способы реак­ции, чтобы не преобразовать в этот момент ребенка в объект при­стального рассмотрения и жесткой оценки. Мастерские вырабо­тали механизм, позволяющий сместить границы наблюдателя и наблюдаемого, когда дети вместе с педагогами становятся субъек­тами изучаемого процесса. Обращаясь к детям, педагог просит их оказать содействие в поисках наиболее плодотворных способов организации совместной деятельности, он приглашает их принять участие в такого рода профессиональной исследовательской рабо­те. Перевод школьника на позиции субъекта снижает неблагопри­ятное влияние позиции «объекта зрительского внимания».

Педагогическая мастерская — это совместный поиск педагога­ми и детьми наиболее удачных способов организации групповой рабо­ты во имя достижения наилучших результатов и принципов органи­зации школьной жизни.

Работа мастерской может исключить участие детей, если идет поисковая деятельность либо обстоятельства не предполагают та­кого участия. Тогда работающей группой, на которой показывает­ся методика, становятся сами слушатели, часть из них. Но и в случае такого организационного варианта необходимо обеспечи­вать субъектную позицию слушателя, играющего роль ученика.

При любом варианте организации, мастерская — это всегда немного профессиональный спектакль: в нем есть почти все эле­менты спектакля - актеры, публика, действие, завязка и развязка, кульминация и идея.

В этом сила мастерской (пленительность профессиональной работы!), но в этом и слабость ее (увлеченность затмевает профес­сиональный анализ!).

Как же выстраивается педагогическая мастерская?

Обратясь к структуре создания мастерской, приходится отме­тить, что можно определить профессиональную мастерскую свое­образным перевертышем студии: этапы последние передвинулись

на место первых, а то, что было финалом студии, выступает как начальная часть мастерской.

Рефлексия как завершающая содержательная часть студийных занятий выступает первоначальным этапом работы в профессиональ­ной мастерской. Эту часть занятий называют установкой на проблему. Участники занятий сначала констатируют свою неудовлетво­ренность какой-либо стороной дела, оценивают положение педа­гогических проблем, анализируют свое отношение к состоянию отдельного вопроса воспитания, оценивают свое профессиональ­ное самочувствие в процессе решения какой-то отдельной про­фессиональной проблемы. Этот этап подобен рефлексии потому, что обращен в прошлый опыт.

Участники мастерской предварительно сообщают о своем отно­шении к практической стороне педагогического вопроса, Обобщив неблагополучие в реальной практике, намечают направление, по ко­торому станет разворачиваться их профессиональный поиск.

• То, что в студии является предзавершающей стадией и назы­
вается «практикум», в мастерской организуется как вторая основ­
ная часть занятий. Она обозначается профессиональной экспозицией.

Педагог-практик, ведущий мастерскую, восоздает ситуацию педагогической работы с детьми, демонстрируя коллегам свои методики и технологию. Это основная часть мастерской, это ее содержание и сущность. Тематика занятий не имеет значения, если мастерская посвящена педагогической технологии: это могут быть учебные занятия по школьной учебной дисциплине, но это могут быть и внеклассные разнообразные формы групповых занятий, от дискурсии до игры, Объектом внимания присутствующих коллег станет момент «прикосновения к личности» в процессе организа­ции групповой работы. Весьма важно, чтобы тема занятий и мето­дика их проведения были интересны для детей: увлеченные те­мой, дети забывают, чтр их занятия находятся под наблюдением, они естественны и открыты к взаимодействию с педагогом. К тому же им неведомо, что именно наблюдается, поэтому они концент­рируют свое внимание на содержании занятий.

• Анализ профессиональных впечатлений и профессиональная оцен­
ка методик — последующая часть мастерской.

Если продолжать аналогичное сопоставление со студией, то и здесь обнаруживаем некоторый «перевертыш»: эта часть уподобля­ется «этюду», когда во время студийных занятий коллеги сообщали о своих свободных впечатлениях по поводу воплощения на практике какой-то отдельной проблемы воспитания. Теперь, после того, как просмотрен ход профессиональных занятий педагога-практика с деть­ми (или в моделированной ситуации — с группой), профессиональ­ная «публика» тоже обменивается впечатлениями, но этот обмен иного порядка: профессиональный продукт представлен коллегой, его ана­лизируют; по качеству полученного продукта судят о применяемой методике; иногда сравнивают прежний профессиональный опыт с опытом, приобретенным сейчас и здесь, в мастерской.

Приведем в качестве примера фрагмент выступления одного педагога:

...Я никогда не видела раньше такой силы игровых методик. Дети на глазах преображались - как в кино. Никогда бы не поверила, что это возможно. И никогда бы не стала использовать игровые методики в работе. Теперь попробую. Но боюсь, у меня так не получится... Конечно, при обсуждении могут возникать сомнения и про­фессиональные возражения. Они принимаются уважительно и ос­новательно подвергаются осмыслению. Стилистика мастерской за­дает вполне определенную тональность практической проверки, поэтому тут же поставленный вопрос выверяется опытно-экспери­ментальным способом, моделируя соответствующую ситуацию.

Вот пример. Коллеги выразили сомнение: не был ли педагог, ведущий занятия, авторитарным в общении с детьми. Предложили воспроизвести модельно одну из ситуаций урока: показать, как прохо­дило начало занятий... Вторичный показ оказался убедительным для самого педагога - он согласился с профессиональным замечанием. Завершающим этапом является заключительное слово педагога практика, автора проведенной практической работы с детьми. Пе­дагогическая идея экспонированного практического опыта — так на­зывается эта заключительная часть. Она несет на себе огромную теоретическую нагрузку: перенимается не опыт, а идея; нельзя вос­произвести увиденное, но можно воплотить идею увиденного. Не исключено, что участники мастерской сами выводят и формулиру­ют общую теоретическую идею (истину), тем не менее автор мас­терской предлагает свое научно-педагогическое освещение практи­ческой деятельности, предъявленной коллегам для анализа: он на­зывает проблему, тему, излагает основные позиции и главную не­сущую идею представленной для просмотра методики.

Перед тем, как покинуть мастерскую, все коллеги обобщают свои впечатления и делятся своими замыслами в связи с увиден­ным. Этот последний аккордно-финальный момент играет роль проекции самостоятельных профессиональных поисков каждого из присутствующих педагогов. Таким образом, новационная идея либо представленная технология начинают свой путь расшире­ния.