Технология формирования у студентов умений проектирования дидактических принципов учебного занятия

Ориентировочная часть представляет собой совокупность аналитических действий, необходимых для проектирования дидактических принципов, и актуализацию их действий, которые предусматривал первый этап методики. Это действия, связанные с анализом учебно-программной документации, целей изучения предмета, темы учебной программы, темы учебного занятия и проверкой их взаимного соответствия.

Результатом этой части является ориентированный выбор и формулировка дидактических принципов, направленных на достижение целей учебного предмета, темы учебной программы, а также учебного занятия, проверка их взаимного соответствия.

Процессуальная часть – это действия, непосредственно направленные на проектирование принципов обучения. Можно выделить следующие действия:

– определение дидактических принципов, способствующих достижению целей изучения данного учебного предмета;

– определение дидактических принципов, необходимых для достижения целей темы учебной программы;

– определение принципов обучения, реализуемых на конкретном учебном занятии для достижения его дидактических целей;

– разработка моделей деятельности преподавателя и учащихся а также структур учебных занятий в соответствии с дидактическими принципами;

– выбор наиболее эффективных принципов обучения для достижения поставленных целей учебного занятия;

– разработка модели деятельности преподавателя и учащегося, а также структуры учебного занятия в соответствии с выбранными принципами.

Содержание практической работы по формированию дидактических принципов учебного занятия дано в прил. 1.

Содержание учебного материала

Учебный материал составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. В содержании учебного материала входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы преподавателя – словом, все то, что должен усвоить учащийся и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядных пособий и т.д.

При формировании содержания необходимо соблюдать следующие требования:

– содержание должно соответствовать требованиям государственного стандарта;

– должна быть обеспечена высокая научная и практическая значимость учебного материала, включаемого в содержание образования;

– учтены реальные возможности процесса обучения;

– обеспечено социально детерминированное единство в конструировании и реализации содержания образования с позиций всех учебных предметов.

Профессиональное образование существенно отличается от общеобразовательного наличием производственного процесса, дисциплин профессионально-технического цикла, приобретением учащимися профессии, квалификации и включением их в производственные отношения. Эти отличия проявляются и в сущности критериев отбора содержания учебного материала предметов.

С.Я. Батышев* впервые выделил следующие критерии:

– типичность учебного материала для основных отраслей производства и видов трудовой деятельности;

– тесная связь теоретического материала с будущей практической деятельностью (профессиональной);

– достаточный объем общеобразовательных знаний.

Можно сформулировать и ряд других критериев:

– профессиональная направленность учебного материала дисциплины;

– необходимость учебного материала для формирования воспитания и развития учащихся;

– взаимосвязь с содержанием профилирующих общеобразовательных дисциплин;

– информационная устойчивость и динамичность учебного материала.

Рекомендуемые критерии отбора содержания учебного материала предметов позволяют обеспечить логическую структуру их построения и взаимосвязь с другими дисциплинами.

Для реализации одного из основных дидактических принципов соединения теории с практикой система учебного материала в содержании профессионального образования построена таким образом, чтобы научные теории в своих основных и наиболее важных пунктах подкреплялись знаниями о возможности их использования в труде рабочего, а практические действия носили научно обоснованный характер. Но знания только тогда могут быть эффективны, когда они приведены в систему.

В содержании профессионального образования вся система понятий может быть представлена в виде следующих основных групп:

– общенаучные понятия;

– политехнические понятия;

– профессиональные понятия.

Эти понятия обеспечивают систематичность знаний на основе взаимосвязи, преемственности и последовательности их раскрытия и применения в практической деятельности.

Общенаучные понятия входят в основном в общеобразовательные предметы: физику, химию, математику и др. Они раскрывают наиболее важные положения, составляющие теоретическую основу общеобразовательных, общетехнических и специальных учебных предметов. Так, в физике рассматриваются такие понятия, как: материя, сила, работа, энергия; в химии – вещество, соединение, химическая связь; в математике – число, функциональная зависимость, уравнение, неравенство и т.д.

Политехнические понятия делятся на общеполитехнические и профессионально-политехнические. Общеполитехнические – это понятия, раскрывающие сущность классификации наук, техники: труд, производство, производственный процесс, производительность труда, автоматизация и т.д.

Профессионально-политехнические понятия отражают конструктивные особенности машин и оборудования, комплексные операции, организацию производства, правила эксплуатации техники и т.д.

Учебный материал любой из дисциплин профессионально-технического цикла содержит большое количество общенаучных и политехнических понятий, без которых невозможно формирование у учащихся профессиональных понятий.

Профессиональные понятия характеризуют как теоретические знания, так и практическую деятельность будущего рабочего той или иной профессии. Профессиональные понятия отражают профессиональную направленность и в целом обладают интегральными признаками профессионального образования как для отдельных профессий, так и для ряда групп профессий.

Особые требования предъявляются к предмету специальной технологии. Содержание специальной технологии – это синтез научно-технических знаний из различных наук (фундаментальных, прикладных, экономических) и производственных знаний и умений. Важными факторами определения содержания и построения специальных предметов являются требования технологии соответствующего производства, а также принципы дидактики, в первую очередь систематичность и последовательность, связь теории и практики, доступность.

Конкретное содержание каждого общетехнического предмета и специальной технологии отражает содержание труда и структуру производственной деятельности рабочего соответствующей отрасли и профессии. Вместе с тем, анализируя учебный материал этих взаимосвязанных предметов в целом, можно определенным образом сгруппировать его, выделить ряд ведущих компонентов, которые являются общими для содержания подготовки рабочих любой профессии.

Первая группа – учебный материал, раскрывающий вопросы техники, т.е. теоретические основы устройства и работы оборудования и т.д.

Вторая группа – учебный материал, раскрывающий вопросы технологии производства, т.е. теоретические основы технологических процессов и т.д.

Третья группа – сырье и материалы, т.е. сведения о видах, получении, свойствах обрабатываемых, производимых и применяемых при выполнении работ материалов и сырье.

Четвертая группа – учебный материал об организации и экономике производства.

Важная роль в системе взаимосвязей всех аспектов теоретической и практической подготовки учащихся отводится межпредметным и внутрипредметным связям. Поэтому при определении содержания обучения большое значение имеет решение проблемы связей между предметами. В условиях профессиональной школы решение этой проблемы предполагает прежде всего оптимизацию содержания и методики обучения.

Обеспечение связи между предметами означает изучение всех сторон рассматриваемого явления, процесса, устройства с точки зрения различных наук, ибо каждый учебный предмет представляет соответствующую науку. Имеется в виду обеспечение различного подхода к одному и тому же явлению, объекту на разных этапах его изучения.

Межпредметные связи позволяют органически сочетать общеобразовательные предметы с дисциплинами профессионального цикла и производственным обучением, что, безусловно, должно оказать влияние на организацию учебного процесса. Учебный материал для каждого изучаемого предмета подбирается таким образом, чтобы он, с одной стороны, отражал основные идеи, законы, понятия данной науки и имел определенное значение для совершенствования профессионального мастерства, а с другой стороны, имел подсобное значение для изучения смежных и соприкасающихся учебных дисциплин. При этом изучение учебного материала каждого предмета должно происходить в определенной последовательности, чтобы полученные знания служили базой для приобретения знаний по другим предметам.

Вот такое взаимопроникновение учебного материала по разным предметам помогает расширять и углублять определенные понятия, устраняет дублирование и обособленность предметов в учебном процессе, обеспечивает перенос знаний и их применение в сходных ситуациях.

Считается установленным, что межпредметные связи могут быть:

– предшествующими (в памяти учащихся восстанавливается ранее изученный материал из смежных предметов, необходимый для изучения данного предмета);

– сопутствующими (в смежных предметах определенные темы или понятия изучаются одновременно);

– перспективными (привлечение учебного материала из смежного предмета, который будет изучаться в будущем).

Весь смысл работы по межпредметным связям состоит в том, чтобы создать у учащихся эффективную, динамическую, единую по содержанию и структуре систему знаний, умений и навыков, чтобы они могли при изучении любого теоретического и практического вопроса использовать всю систему накопленных ими знаний.

В педагогической практике используются следующие способы (этапы) выявления внутри- и межпредметных связей:

1) анализ учебных планов, содержания программы учебных предметов. На этом этапе выявляется круг изучаемых явлений, процессов, устройств, последовательность их изучения, оценивается вид связи;

2) анализ собственно учебного материала. Это наиболее важный этап, который выполняется в две ступени. Прежде решается задача по связи между темами одного предмета (или разных на основе сходства их содержания). Это позволит решить вопрос о целесообразности сочетания возможностей индуктивного и дедуктивного способов изложения материала, изучаемого разными предметами и разделами одного предмета. Такой анализ называется тематическим. Следующая ступень анализа учебного материала называется поэлементным анализом, так как она решает задачу по определению составных элементов знаний, умений и навыков и установлению связи между предметами на основе сходства элементов содержания, формирующих требуемые знания, умения и навыки. Элементами содержания являются понятия, законы, теории, явления и т.д. На этапе изучения общетехнических и специальных дисциплин эти понятия и законы конкретизируются фактическим материалом.

Ценность поэлементного анализа учебного материала исключительно велика. Действительно, если в разных предметах обнаруживаются сходные элементы содержания, целесообразно обеспечить единство методик изучения этих элементов. Обнаружение сходных по содержанию элементов в разных предметах дает возможность оптимальной корректировки их содержания за счет переноса отдельных элементов одной дисциплины в другую. Но такие переносы не должны нарушать логическую и содержательную целостность предметов.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что возможности поэтапного анализа определяют некоторые конкретные пути осуществления внутри- и межпредметных связей:

– выделение фундаментальны положений, законов, основ наук и прослеживание путей формирования их знания на материале предметов специального цикла;

– применение одинаковых методик при изучении одинакового по характеру материала;

– дублирование с целью углубления изучения наиболее сложных элементов учебного материала различных предметов или разделов одного предмета;

– использование задач, учитывающих специализацию и формирующих навыки решения технических, производственных задач при изучении общетехнических дисциплин.

Существуют и некоторые конкретные приемы реализации межпредметных связей:

– использование законов и теорий, изученных в общеобразовательных предметах, для объяснения теоретических основ техники, технологии и т.д.;

– требования к учащимся по соблюдению ГОСТов, стандартов;

– показ способов и приемов применения технических знаний в процессе производственного обучения;

– побуждение учащихся применять ранее полученные знания для объяснения или анализа новых элементов содержания;

– разработка комплексных межпредметных заданий;

– использование примеров из практики, опыта.

Таким образом, роль межпредметных связей многоаспектна, а возможность решать задачи разного плана путем реализации этих связей позволяет оценить их значение в обучении:

– установление связей между предметами является необходимым условием формирования системы знаний, овладения основами наук;

– межпредметные связи способствуют овладению научными основами современного производства, пониманию общих принципов действия технико-технологических устройств и процессов;

– высок и организационно-дидактический эффект межпредметных связей: устраняется дублирование, экономится учебное время, согласовывается деятельность педагогов.

Изучение и анализ учебной литературы – один из видов деятельности преподавателя при подготовке к занятиям по предмету. Успешность этой деятельности во многом определяется его умением выявить логическую структуру учебного материала.

Под логической структурой учебного материала понимают систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок материала. Различают глобальные и локальные структуры. Если изучаются взаимосвязи разделов учебного предмета, целых предметов или отраслей знаний, то решается задача выявления глобальных структур. При подготовке к учебным занятиям объектом изучения являются только локальные структуры, рассматривающие систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в относительно небольшие фрагменты учебного материала, ограниченные содержанием всего урока или его части.

Прежде чем решить, как преподносить учебную информацию, преподаватель должен четко представить себе ее содержание и структуру. Для этого можно подразделить информацию на учебные элементы – условные единицы усвоения.

Учебным элементом (УЭ) называют подлежащий изучению предмет, процесс, явление, свойство, а также связь (отношение), способ применения, метод действия. Следует иметь в виду, что способ выражения или изложения содержащейся в УЭ информации не считается учебным элементом.

Подразделять учебную информацию на учебные элементы и выявлять их структурные связи удобно с помощью графа, т.е. совокупности точек (вершин), соединенных ребрами (дугами).

Из большого разнообразия типов, предлагаемых одним из разделов прикладной математики – теорией графов, для наших целей наиболее пригоден плоский граф – «дерево».

Граф – это система отрезков, соединяющих заданные точки, которые называются вершинами. При построении модели логической структуры учебного материала в вершине графа помещаются понятия или суждения данного фрагмента учебного материала. Отрезки, соединяющие вершины, называются ребрами.

Построение структурно-логической схемы начинается с понятийного анализа учебного материала и выделения исходных и завершающих понятий. В структурно-логическую схему включают не все выделенные понятия. Состав их целиком зависит от первоначального уровня знаний учащихся.

Вершины графа учебной темы представляют собой учебные элементы, а ребра показывают их связи и соподчинение. Каждую вершину следует рассматривать как символ, изображающий информацию, соответствующую только данному УЭ. Поэтому не следует рассматривать один УЭ как часть информации другого элемента или как сумму информации нескольких УЭ. Названия УЭ можно показать непосредственно на графе рядом с вершиной. Удобнее УЭ обозначать на графе только номерами, а названия указывать в спецификации.

Построение структурно-логических схем целесообразно только для небольших фрагментов учебного материала. С целью упрощения структурно-логической схемы ряд входящих в нее вершин-понятий может быть опущен. В первую очередь в схему не вводят детализирующие понятия.

Построение структурно-логических схем представляет собой один из приемов отбора и систематизации учебного материала, реализующий дидактические принципы научности, доступности, систематичности и последовательности обучения.

Дидактические формы

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения.

Формы обучения – это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

Под формой организации обучения ученые понимают исторически сложившуюся устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер постоянство состава участников, наличие определенного режима поведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения:

– пространство - временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих);

– последовательность этапов работы или структура занятия;

– степень самостоятельности учащихся;

– дидактическая цель занятий.

Поскольку значительную часть учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации теоретического обучения.

Урок – это логически целостный фрагмент учебного процесса, имеющий дидактическое и аффективное предназначение и занимающий во времени один академический час; основная форма организации обучения в учебных заведениях начального профессионального оборудования.

Урок характеризуется точно регламентируемым отрезком времени, постоянным составом учащихся в группах, стабильным расписанием учебных занятий, определенным местом их проведения. На уроке преподаватель с помощью разных методов, приемов и средств обучения решает намеченные им дидактические задачи в соответствии с требованиями программы.

В настоящее время в российской педагогической практике накоплен огромный опыт проведения обучения с использованием технологий классно-урочной системы. Большинство преподавателей учебных заведений начального профессионального образования пока используют именно эту систему не потому, что она лучшая, а потому, что она более освоена. Кроме того, она в ближайшем обозримом будущем будет занимать ведущее место, так как другие системы еще недостаточно полно разработаны и не представлены в учебных пособиях, учебниках.

Учащийся развивается, участвуя в таких видах деятельности, как познавательная, трудовая и общение. В условиях учебного заведения процесс развития личности учащегося идет прежде всего на учебном занятии, поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить включение каждого учащегося в разные виды деятельности, сочетание которых обусловлено целью учебного занятия и отдельных его частей.

Именно правильно выбранная дидактическая цель определит отбор методов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

И все это облекается в более крупную форму, которую принято называть учебным занятием. В педагогической практике сложились такие формы учебных занятий: урок, лекция, семинар, зачет, коллоквиум, собеседование, лабораторная работа, экскурсия и др. Однако, несмотря на многообразие форм проведения учебных занятий, они имеют много общего. Во-первых, в любом учебном занятии есть цель, конкретное содержание учебного материала, методы и формы учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующие содержанию и цели. Во-вторых, любое учебное занятие как организационная форма имеет структуру, т.е. состоит из отдельных частей (этапов), взаимосвязанных между собой. В-третьих, любое занятие строится в соответствии с логикой, зависящей от цели и типа занятия.

Выявленные сходства позволяют сгруппировать разные виды учебных занятий на основании единства дидактических целей. Можно выделить пять основных типов учебных занятий:

1) урок изучения новых знаний, лекция, экскурсия, исследовательская лабораторная работа, учебный и трудовой практикум (цель изучение и первичное закрепление новых знаний учащихся);

2) урок закрепления знаний, практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседования, консультация (цель – вторичное закрепление усвоенных знаний, формирование умений по их применению);

3) урок комплексного применения знаний, практикум, лабораторная работа, семинар (цель – формирование умений самостоятельно применять знания в комплексе, переносить их в новые условия);

4) урок обобщения и систематизации знаний, семинар, конференция (цель – обобщение единичных знаний в систему);

5) урок контроля; оценки и коррекции знаний, коллоквиум, зачет, общественный осмотр знаний, рефлексивный тренинг (цель – определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками, провести оценку каждым учащимся своей деятельности, ее результатов и себя в ней).

Такая группировка учебных занятий позволяет, во-первых, разные виды учебных занятий включать в различные типы учебных занятий, а во-вторых, обеспечить взаимосвязь разных по форме учебных занятий согласно логике усвоения знаний: от восприятия учебного материала до комплексного применения, обобщения, систематизации и оценки.

В настоящее время в теории и практике обучения утвердился взгляд на урок и другие формы учебных занятий как на развивающую и развивающуюся систему. Учебное занятие рассматривается как целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей, и именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата.

В теории и практике учебного занятия центральным является вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспечивающих основное количество различных форм учебных занятий, а в частности урока как системы. Прежде чем перейти к рассмотрению структуры учебного занятия, необходимо ответить на вопросы: что является структурным элементом, какие существуют связи между элементами, что выступает в качестве системообразующего компонента и, наконец, как логически могут располагаться элементы в учебном занятии.

Учебное занятие является формой реализации конкретной цели процесса обучения, т.е. выступает его структурным компонентом. Оно всегда ограниченно рамками времени. На учебном занятии преподаватель организует учебно-познавательную деятельность учащихся (УПД) по достижению запланированной триединой дидактической цели (ТДЦ).

Рассматривая учебное занятие как организационную форму реализации конкретной дидактической цели, можно выделить те основные подцели – триединые дидактические задачи, решение которых в своей совокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия.

Каждая очередная дидактическая задача (или их совокупность) определяет отдельный этап занятия, а каждый этап в учебном занятии выступает в качестве элемента. Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсистему. Он является относительно завершенным отрезком занятия, представляющим собой систему взаимосвязанных элементов: триединая дидактическая задача, содержание, методы, способы организации УПД учащихся реальный результат. Все эти элементы взаимосвязаны между собой и составляют так называемый дидактический пятиугольник (рис. 2).

ТДЗ

СУММО

ФОПДРР

Рис.2. Дидактический пятиугольник

Триединая дидактическая задача (ТДЗ) – это запрограммированный результат данного этапа, являющаяся системообразующей частью структуры этапа урока и объединяющая все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Дидактическая задача несет в себе все три функции обучения: обучающую, воспитывающую и развивающую.

Содержание учебного материала (СУМ) составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы преподавателя, т.е. все то, что должен усвоить учащийся и что способствует этому усвоению, так как этот процесс во многом зависит от подбора задачи, вопросов, наглядных пособий и т.д.

Методы обучения (МО) – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обучения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность преподавателя и учащихся их взаимоотношений. Именно они прежде всего определяют стиль работы преподавателя на учебном занятии.

К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся (ФОУПД) относится система средств, с помощью которой преподаватель добивается включения каждого учащегося в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, фронтальной и групповой работы.

Реальный результат (РР) этапа выражается прежде всего в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся.

Таким образом, учебное занятие, являясь основной организационной формой реализации процесса обучения, состоит из отдельных частей – этапов.

Что же объединяет занятие в единое целое? Таким системообразующим его компонентом является триединая дидактическая цель, так как именно она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы в единое целое учебное занятие.

Но в структуре занятия имеют место не только связи его частей (этапов) с целью (ТДЦ), но и связи между всеми этапами. Все это подтверждает еще раз, что учебное занятие представляет собой систему, которая связана с внешней средой через информационные и другие каналы. Под воздействием этих влияний занятие может развиваться, т.е. оно обладает способностью саморазвития, свойством динамизма. Качество учебного занятия как системы зависит от уровня ее целостности, которая определяется оптимальным набором элементов и степенью связи между ними.

Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний учащимися: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, рефлексия. Именно такой подход позволяет выделить возможный максимальный набор этапов учебного занятия.

Характеристика структурных элементов учебного занятия представлена в табл. 3.

Таблица 3