Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 3 страница
Однако, с точки зрения серьезных биологов, качеству народа угрожает отнюдь не уничтожение генофонда: русский народ очень молодой, продемонстрировавший яркую одаренность, самый полиэтничный и жизнестойкий, очень большой - его генетическая касса практически неисчерпаема. Реальная проблема - в нашей бытовой низости сегодня, что не является, к счастью, биологическим фактором. Не является и исторически устойчивой ситуацией: народ - генетическая макромолекула - очень прочная система, рассчитанная на выполнение генетической сверхзадачи и перемалывающая инфекцию.
Установленные современной наукой и уточненные гуманистической философией взаимосвязи между социальным влиянием и генетически заданной нравственностью человека дают методологически точные ориентиры для новой идеологии образования.
Вместе с тем, понятие "идеология" в учительском обиходе приобретает все более негативное значение, вытесняющее его основной смысл. Ретроспективный взгляд на развитие образования показывает, что позиция личности учащегося в учебно-воспитательном процессе всегда устанавливалась идеологически, т.е. в соответствии с мерой - определенным набором норм и ограничений. Выделив два образовательных направления - формирующее и развивающее - не сложно обнаружить, что функция нормирования присуща как первому, так и второму.
Образование не может быть деидеологизированным, поскольку по сути своей понятие "идеология" в педагогике есть не что иное, как соответствие идеям, идеалам и ценностям, способствующее определению целей и принципов образования, путь реализации которых и составляет его смысл.
Исторически возникновение понятия связано с идеологическим направлением во французской философии периода Великой французской революции ХУIII в., определившим его содержание следующим образом:
Идеология - это метод установления практических правил воспитания посредством точного познания физиологической и психической организации человека и физического мира .
В критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизации, усиления нравственных основ воспитания и обучения. С развитием гуманитарной культуры, гуманитаризацией образования, гуманизацией социальной среды, воспитательных отношений и самой личности связывают педагоги пути выхода воспитания из кризиса и сегодня.
Педагогический аспект проблемы возрождения человека как субъекта культуры и нравственности состоит в гуманизации воспитания.
Гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности.
Отсутствие ценностных нормативов, составляющих смысл идеологии образования как гуманистической деятельности, приводит педагогическую науку к дискредитированным, но результативным и эффективным в своей порочной простоте марксистским ценностям. Во избежание подобных рецидивов, идеологические нормативы, как мера сочетаемости автономности и зависимости педагогического сознания могут быть представлены следующими позициями.
1. Приоритет развития сознания личности, где ограничения существуют как ориентации на общечеловеческие ценности, продиктованные высшей формой вселенского сознания, т.е. Божественным провидением, частью которого наделена каждая личность. Заповеди Христа - наиболее концентрированная представленность таких нормативов, нравственная значимость которых поднимает человека из животного состояния посредством пробуждения его функций сознания, что и превращает индивида в личность. Нормирующая функция идеологии личностного образования действительно отграничивает его от любого рода формирующих манипуляций, выступая не как форма ограничения, а как функция охраны сознания.
2. Интернальная ориентация образования противопоставляется идеологии экстернальности, пронизывающей все современное образование, явно и скрытно следующее в русле марксистской традиции обобществления личности, придания ей конформистской направленности. Интернальная идеология определяет целью воспитания такую позицию, при которой ответственность за все события в своей жизни личность принимает на себя, объясняет их своим поведением, волей, стремлением, возможностями и трезво оцененными способностями. Вместе с тем, российская интернальность опосредуется "потребностью в другом", национальной спецификой ее экстернальной направленности. Однако она проявляется не в стремлении к стадному коллективизму, а в имперсонализме, как ценности самоотдачи во "всеединстве".
3. Самоактуализирующаяся личность - предмет воспитания, создающего условия, при которых личность стремится максимально реализо-вать весь свой потенциал способностей, стать тем, кем она может быть, благодаря "росту изнутри".
В обобщенном виде идеологию воспитания можно представить в виде совокупности положений, выражающих интересы детей, молодежи, как определенной социальной группы, нуждающейся в социальной защите, обретении прав человека и гражданина, образовании, приобщении к ценностям общечеловеческой культуры, творческом развитии и свободном жизненном самоопределении. Такой методологический подход дает основания рассматривать воспитание как гуманитарную практику, обеспечивающую условия для развития ребенка как личности.
Новая идеология воспитания позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как “винтику” воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности.
Новая идеология способствует преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства.
Гносеологическая функция гуманистической методологии образования определяет новые способы организации взаимодействия педагогической науки и школы. Они обусловлены следующими положениями: образование не сводится к трансляции суммы знаний от учителя к ученикам, поскольку доминирующим фактором, определяющим сущность воспитания является деятельность его субъектов, обладающих иерархией личностных смыслов и способностью реализовать свой личностный потенциал.
Новая организация взаимодействия между педагогической наукой и практикой в реализации гносеологической функции определяется необходимостью возврата педагогике статуса науки о воспитании.
Таким образом, научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и “абсолютных” знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К § § 3.2, 3.3.
1. Согласны ли вы с утверждением, что достоверность философского знания ненаучна? Дайте определение научности образования в контексте материалистической и гуманистической философии.
2. Обоснуйте свое понимание смысла использования различных философских подходов для обоснования путей развития образования. Используйте понятия: “прикладной характер философии”, “мягкая и жесткая методологическая позиция”
3. В чем состоит гуманистическая сущность и специфика человеческого сознания?
4. Насколько “природосообразны”, с вашей точки зрения, источник тринитарной методологии и принцип “сторонней позиции” ?
5. Возможно ли обретение равновесия на “неустойчивых опорах”? Проиллюстрируйте ваше понимание этого феномена в контексте гуманизации образования.
6. Чем вызвана необходимость формирования целостного (чувственного и смыслового) опыта познания действительности в гуманистической философии?
7. Как вы понимаете смысл термина “эмоциональный код сознания”? Отличается ли он от смыслового кода?
8. Почему животные инстинкты человека востребуются образованием гораздо быстрее и эффективнее, чем духовные задатки?
9. В чем состоит двойственный характер философских позиций российских революционных демократов? Определите специфику материалистического понимания гуманизма в образовании.
10. Проиллюстрируйте примерами из вашего школьного опыта взаимосвязь философской и гносеологической функций методологии образования. Ценности каких философских подходов являются приоритетными в современной школе?
11. Выделите главные приоритеты образования, на которые ориентирует гуманистическая философия.
12. Какое значение для развития образования имеет философская позиция оправдания сущности человека?
13. Определите, какие философские уточнения в развитие современной методологии образования вносят “точные” науки.
14. Установите взаимообусловленность понятий “главная информационная фигура”, “влияние”, “ввод запрещенной информации”, “генетическая программа”, “семантическая структура”, “нравственность”, “нравственное воспитание”.
15. Разверните понятия “экстернальный” и “интернальный” в контексте гуманистической идеологии образования.
16. Проиллюстрируйте ваше понимание новой гносеологической функции методологии образования, используя понятия “цивилизационный подход к образованию”, “смыслопорождающий ориентир”, “культурологический подход”, “общенаучный метод”.
3.4. Методологические ориентиры новых подходов к развитию системы образования.
Главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:
1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.
В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями.
От образования зависит действенность и результативность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями , творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству.
Методологической основой развития образования, стремящегося к этой цели, является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность образования к человеку во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, выживания в изменяющемся обществе.Эта проблема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции образования.
Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить жизнетворчеству. Она также состоит ив смягчении социальной напряженности, в восстановлении экологии человека , его душевного равновесия, смысла жизни, общественной нравственности, гражданского мира.Это указывает на необходимость диагностики социально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и социальной защиты.
2.Развитие образования в контексте культуры.
Образование- это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.
Осуществление культуросозидательных фукнций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.
Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основные параметры задавались идеологией. Сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.
Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.
3. Личностно-деятельностный подход к образованию.
В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.
4. Регионализация образования.
Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание комплексов “детский сад - школа”, “школа - центр детского творчества”. “школа - вуз” и др.
5. Саморазвитие системы образования.
Саморазвитие - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному ананлизу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т. д. Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению.
При этом нельзя забывать что, существующее образование как система, сложившаяся в прошлом в качестве механизма реализации целей политической и идеологической ориентации общества, обладает устойчивостью процессов воспроизводства традиционных норм и ценностей. И в этом виде представляет собой механизм культурного торможения.
Проникновению в школу реформистских идей препятствует педагогический непрофессионализм, стремление решить проблему обновления за счет частичного усовершенствования отдельных сторон деятельности школы, смены названий, а не существа образовательно-воспитательных процессов и т.д. Опыт показывает, что весьма популярное в настоящее время использование различных коммерческих мероприятий типа оргдеятельностных игр, видеотренингов, хозрасчетных семинаров по отдельным вопросам проблему обновления образования решить не может.
Пусковым механизмом процессов саморазвития образовательной системы является творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество с учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование самодеятельности и креативной, исследовательской деятельности, создание свободных образовательных зон, очагов новой педагогической культуры и т.д.
Самообновлению системы способствуют проектные работы инновационного характера, стимулирование научно-педагогической экспериментальной работы в школах, экспертная оценка нововведений. Саморазвитие образовательной системы во многом зависит от ее способности авторизации педагогического опыта и овладения новым экономическим механизмом, обеспечивающим ее финансово-экономическую самостоятельность.
Процесс вхождения России в мировое культурное и образовательное пространство диктует необходимость обращаться и к тем педагогическим ценностям, которые предполагают подготовку учителя в контексте еще более тонких и мягких регулятивов ее организации. Появляются новые методологические ориентиры, позволяющие рассматривать развитие существующей системы образования, ее преобразование в гуманистическую посредством развития личностных структур сознания будущих учителей, т.е. “снизу”, создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности. В качестве таких ориентиров рассматриваются:
§ - феноменологический и синергетический подходы к образованию;
§ - самоорганизация методологической культуры учителя как основа профессиональной культуры и творчества;
§ - педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности воспитания и обучения;
§ - технологическая культура учителя;
§ - прогностическое планирование образовательных проектов;
§ - тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобразование педагогических явлений и т.д.
Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.
Это принципы самоформирования проблемного мышления, очеловечивания ценностей, переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности, личностного функционирования, субъективного контроля, учета социально-профессионального опыта, открытости учебной информации, самоидентификации, включения “обыденных” пониманий, востребования нравственной характеристики автора учебной информации, кумулятивного эффекта и др. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.
Эти методологические ориентиры будут подробно представлены в разделе III нашего пособия. В следующем § рассмотрим одну из важнейших методологических операций - целеполагание.
3.5. Постановка педагогической цели.
Важнейшей методологической операцией является постановка общей педагогической цели. В традиционной педагогике цель задается “высшими” инстанциями, в гуманистической учитель принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого задаваемая цель должна быть переосмыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.
Анализ традиционной трактовки цели воспитания, как формирования всесторонне развитой и гармоничной личности, открывает учителю ее неосвоенный резерв и, одновременно, проявляет состоятельность определяемых этой целью путей ее достижения. Понятие “неосвоенный” по смысловой нагрузке ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, “неосвоенный” означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры цели.
1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного человека полный набор “необходимых” качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.
Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.
Тем не менее, данная цель, при осознании учителями ее недостижимости, рассматривается как некий идеал, "который всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность" (Б.Т. Лихачев).
2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.
3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.
Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.
4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных “залогов успеха” технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.
Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности.
Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.
Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система перспективных линий А.С.Макаренко. Благодаря конкретике первых двух линий (ближних и средних целей) оказывается возможным воспитание чувств, которое является и стимулом человеческой жизни и целью работы педагога, как организатора новых перспектив, умело использующего уже имеющиеся.
Близкая цель (“завтрашняя радость”) предполагала самоформирование “ощутимой завтрашней радости” от близкого и конкретного события, в котором воспитанник участвует как член коллектива, понимающий и принимающий его ценности через свое “малое” дело.
Средняя цель несколько отодвинута во времени и не менее конкретна. Она предполагала участие каждого воспитанника в более масштабном коллективном деле, где основная инициатива уже принадлежит активу, выдвигающему задачи по его реализации.
При всем реализме близких и средних целей Макаренко не избежал идеологических привязок, обязательных для его времени. Третья линия, далекая цель, рассматривалась им как наиболее социально значимая связь личной перспективы с будущим страны и реализовывалась в выборе такой профессии, которая в большей степени была необходима обществу, нежели выбирающему ее.
Характерная для политико-педагогической теории А.С.Макаренко ориентация на коллектив, как цель и средство воспитания, давала весьма специфический ответ на главный вопрос педагогики: для чего и как воспитывать человека: "Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитывать коллективиста".
Все сопутствующие этой главной задаче направления рассматриваются только через призму коллектива. Главной идеей при такой постановке цели неизбежно становится идея воспитания в коллективе умения сочетать личные интересы с общественными и подчиняться им. За неоспоримое правило принималось, что коллектив наиболее эффективно способствует развитию индивидуальности каждого воспитанника.
Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в опыте Макаренко, философ-диссидент Д.Л. Андреев отмечал, что воспитание таких прекрасных качеств, как воля и твердость, правдивость и чувство товарищества, смелость и стойкость, жизнерадостность и идейность возлагаются на алтарь борьбы коллектива за гегемонию над личностью, что в конечном итоге реализует главную коммунистическую идею примата общего над личным. По мнению Д.Л. Андреева все эти качества должны направляться на деятельность по совершенствованию себя, затем - условий, в которых формируется другая личность и ненасильственное, исполненное любовью совершенствование других .
Таким образом, и макаренковская цель не могла привести к воспитанию творческой личности, поскольку девальвировалась необходимостью подчинения меньшинства большинству, ограничением обязательной для творчества свободы.
Особенное значение в контексте современных проблем целеполагания приобретают идеи Л.С.Выготского, сформулированные им еще в 20-е годы. На основе анализа множества воспитательных систем он приходит к выводу о том, что "воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна" (5).
Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистического воспитания. Он рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором говорить с научной точки зрения бессмысленно, поскольку он ничего не означает для выбора тех связей, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе.
Следует отметить особое отношение Выготского к воспитанию вообще. Эта позиция, определившая его разработку теории социализации воспитания, и стала причиной долгого забвения имени ее автора, поскольку противоречила идеологическим основам коммунистического воспитания.