Система воспитания размещается в сознании педагога-профессионала. Системность воспитания — характеристика профессионального мышления педагога

То, что доступно предметному восприятию в школе, когда говорят о системе воспитания, — это воплощение системы как продукта мышления педагога.

Система воспитания есть там и только там, где орга­низованы факторные влияния на личность как элементы широкого профессионального влияния, которые носят

объективный закономерный характер. Следовательно, система не может иметь множество вариантов, она инва­риантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека определенных объективных факто­ров.

Откуда же берется многообразие «систем воспитания» учебно-воспитательных учреждений?

Во-первых, под «системой» часто понимается сумми­рованная совокупность, которая может бесконечно рас­ширяться либо сужаться своевольно и субъективно руко­водителями воспитательного учреждения.

Во-вторых, говоря о множестве систем, подразуме­вают «оформление системы», конкретное воплощение в конкретных обстоятельствах отдельных элементов. Речь идет о форме, не о сущности явления.

В-третьих, изменив цель воспитания как продукт системы воспитания, педагоги действительно вынуждены выстраивать иную систему воспитания — соответствую­щую введенному запланированному результату.

Представим, что целью воспитания является послуш­ный исполнитель и добросовестный налогоплательщик...

Представим себе, что планируется воспитательный результат в виде способности адаптироваться к социаль­ным условиям...

Представим себе, что педагог ставит своей целью вос­питать богатого и сильного...

Многообразие систем порождается многообразием идеально представляемого результата, располагающегося в сознании педагога. Следовательно, вопрос системы воспитания всегда имеет своим исходным основанием вопрос о цели воспитания, ее социально-психоло­гической природе.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педа­гогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональ­ной работы.

Профессиональное теоретическое мышление педагога -возможность аналитически рассматривать процесс как сис­темное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредо­ванно влияет на организацию каждодневной педагогиче­ской работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо долж­но служить фактором развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень профессионализма педа­гога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из умений организовать каждодневную раз­нообразную деятельность детей, а вернее, совместную деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из ис­точников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), - таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей - все богатство дос­тижений человечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные уси­лия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект получают те пе­дагоги, которым удается работать на теоретическом и ме­тодическом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитатель­ного процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед на­ми в некотором другом обличий: как воздействие педа­гога на воспитанника и их дальнейшее, взаимодействие, обусловленное педагогическим воздействием. С этой точ­ки зрения, воспитание есть такое педагогическое воздей­ствие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с миром на уровне современной культу­ры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень про­фессиональной работы педагога - а именно технологиче­ский, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом «прикосновения» к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластиче­ских, интонационных, лексических умений педагога, его темпоритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Сис­тема такого рода умений получила название «педагоги­ческой технологии» и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее признание.

Педагогическая технология приближает работу педаго­га с детьми к работе артиста не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает та­кого человека, каковым не является, а е том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое «Я», и оно, это личностное «Я», становится доступно ребенку для воспри­ятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу пси­хического состояния. И необходимо уметь «считывать» пси­хическое состояние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: «прочитывать» его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпоритм движений. Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими соци­альными явлениями, можно отметить целый ряд удиви­тельных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-объект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объе­диняющую воспитание и искусство, а решающая роль пе­дагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической подготовкой овла­девать искусством общения человека с человеком.

Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования(В.А.Сластёнин).

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъек­тивных, природных и общественных, внутренних и внешних, не­зависимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам чело­век не пассивное существо, которое фотографически отображает внешние воздействия. Он субъект своего собственного формиро­вания и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагоги­ке. В ходе исторического развития общества и педагогики опреде­лились различные подходы к объяснению этой категории. Преж­де всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Вос­питание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реа­лизации целей образования в условиях педагогического процес­са. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитатель­ной работой. Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образова­тельных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физи­ческое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По

институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспи­тание в детских, юношеских организациях, воспитание в специ­альных образовательных учреждениях¹.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанника­ми различают авторитарное, демократическое, либеральное, сво­бодное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяют прагматическое, аксиологическое, коллек­тивистское, индивидуалистическое воспитание.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, что­бы добиться максимального повышения эффективности преднаме­ренных, целенаправленных воспитательных воздействий на чело­века. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планиро­вать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивается научно организованным воспитанием или специ­ально организованной воспитательной работой. Там, где есть вос­питание, учитываются движущие силы развития, возрастные и ин­дивидуальные особенности детей, используется положительное влияние общественной и природной среды, ослабляются отрица­тельные и неблагоприятные воздействия внешней среды, дости­гаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитар­ного воспитания, которая в различных формах продолжает суще­ствовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспи­тание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, под­держивает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор над детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Рус­со. Он и его последователи призывали уважать в ребенке расту­щего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала опре­деленное влияние и на отечественную педагогику. Педагоги пер­вых послереволюционных лет, исходя из требований новой, со­циалистической школы, попытались по-новому раскрыть поня­тие «процесса воспитания». Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом тако­го воздействия может быть любое другое существо: человек, животное, растение.

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на дру­гого (других) в целях развития биологически или социально обус­ловленных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторон­ний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитан­ников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущ­ности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осно­вополагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельнос­ти и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, давав­шая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремле­ния воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тотали­тарной государственной системы в практике воспитания постепен­но начали преобладать жесткая регламентация и контроль за со­знанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

В конечном итоге это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее вос­питательного влияния:

♦ объектная направленность воспитания, при ко­торой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых, при этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания чело­века;

♦ стандартизация воспитательного процесса как след­ствие упрощенной трактовки понятия «личность*, сведение ее к некоей усредненной совокупности качеств, детермини­рованных социальным заказом; исчезла практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей; воспитательный
процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

♦ формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех эстафет», «маршрутов», «заве­тов»);

♦ авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и открытый протест молодежи;

♦ разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный под­бор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная на­сыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

♦ нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;

♦ слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Необходимо отметить тот факт, что педагогическая наука не­редко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений госу­дарственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стан­дарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработ­ки концепции гуманистическоговоспитания.