Зачем учителю дидактика. Каждый из компонентов содержания обучения отличается своим способом усвоения

…Каждый из компонентов содержания обучения отличается своим способом усвоения. Изначаль­но при всяком принципиально новом содержании учитель обеспечивает информацию, а учащиеся воспринимают ее, осознают, т.е. включают в систему своих представлений. Чтобы освоить новый способ деятельности, вербальной или наглядной, ученик должен уже воспроизвести действие, и неоднократно, подчас трени­роваться, словом, репродуци­ровать это действие.

Совсем по-иному усваи­вается опыт творческой деятельности. Не опасаясь пре­увеличений. Скажу что един­ственный способ обретения такого опыта — решение проблемных познавательных и практических задач. Фор­мы их могут быть разными: привычная вербальная задача, задача на основе наглядно­сти, планирование эксперимента, творческое прочтение сложного текста и др. Но во всех случаях используются названные творческие проце­дуры.

Многолетний эксперимент убедил: творчеству можно учить.

Для усвоения же опыта эмоционально-ценностного отношения, т. е. для форми­рования потребностей, чувств, системы ценностей необхо­димо создавать условия, что­бы учащиеся переживали как процесс учения, так и со­держание изучаемого. В про­тивном случае не может быть речи о потребности в уче­нии, формировании мотивов учения, о становлении систе­мы ценностей.

Все способы усвоения ви­дов содержания, как и сами виды, взаимосвязаны. Нет умений без знаний, без того и другого не бывает творчества, на пустой почве не возникают эмоции. Но все способы мож­но рассматривать и порознь, так как в реальной практике они представляют этапы усвоения, хотя часто протека­ют в разных сочетаниях и последовательности.

Все три уровня усвоения программных знаний и уме­ний — осознанное восприя­тие и запоминание, примене­ние по образцу и в сходных ситуациях, творческое приме­нение в новых ситуациях, непременно должны сопро­вождаться эмоциональным отношением к материалу, к самому процессу его усвое­ния, вести к оценке и прак­тическому использованию изученного. Наиболее высо­кий уровень усвоения основ­ных программных знаний и умений — третий, при долж­ном эмоционально-ценност­ном к ним и их изучению отношении, конечно, этот уро­вень и служит основным критерием успешного обучения.

Практическое значение изложенного легко обнару­жить в реальном учебном процессе. Не осведомленные о способах и уровнях усвое­ния знаний и умений учи­теля, а их достаточно много, часто допускают четыре воз­можные ошибки.

Первая, и главная, состо­ит в том, что усвоение дово­дится только до второго уров­ня — репродуктивного. Этому способствует и большинст­во поурочных методических пособий.

Вторая ошибка сводится к недооценке повторения, в том числе повторения вариа­тивного учебного материала в достаточном количестве.

Третья ошибка допуска­ется теми, кто невнимателен к формированию ценностного отношения к знаниям, их мировоззренческому значе­нию, игнорирует потребности, интересы и мотивы учащихся.

Наконец, четвертая ошибка допускается, как пра­вило, хорошими учителями, заботящимися об умственном развитии учащихся. Нередко они начинают изучать тему сразу с третьего уровня усвое­ния, не подготовив для этого достаточной почвы, создавае­мой первыми двумя уровнями.

Зная, чему мы должны учить, состав, содержа­ние и то, как усваивается это содержание, мы можем выве­сти ответ на вопрос: как учить? Подчеркиваю, вывести, а не придумать или изобре­сти. О методах обучения вы­сказываются разные мнения и очень важно, чтобы каждый учитель имел свое отношение к этой проблеме.

Прежде всего определим­ся: о чем идет речь, когда говорят о методе обучения? Можно ведь обсуждать мето­ды проверки знаний, закре­пления, структурирования их. Но это частнодидактические методы, касающиеся отдель­ных частей обучения. Мето­ды же обучения общедидакти­ческого уровня охватывают все его формы, ступени и эта­пы. И методы закрепления знания, как и опроса, вписы­ваются в дидактическую си­стему методов, покрываются ею. И нет ни одного при­ема, способа использования средств обучения, при всем их разнообразии и богатстве, которые не входили бы в общедидактическую систему ме­тодов.

Почему важно осознать дидактическую систему мето­дов? При обучении различным предметам можно использо­вать бесконечно разные фор­мы, множество средств, но без общедидактического их понимания легко упустить ка­кие-либо из них, что благо­получно и делалось десятиле­тиями. До сих пор, напри­мер, игнорируются в практи­ке эвристическая беседа, ис­следовательский метод.

Что же такое метод обучения? При всех имею­щихся несущественных раз­ногласиях можно принять од­но из распространенных опре­делений: метод обучения — это упорядоченно организо­ванное взаимодействие учи­теля и учащихся, ведущее к достижению целей учеб­но-воспитательного процесса. А так как эти цели вопло­щаются в содержании образо­вания (не случайно мы говори­ли, что человек — это то, что он усвоил из социального опыта), то можно сказать, что методы должны вести к необходимому уровню усвое­ния содержания образования.

У метода обучения есть определенные признаки, кото­рые и отличают его от любо­го способа деятельности.

Во-первых, метод обуче­ния предполагает цель — усвоение того или иного ком­понента содержания, его кон­кретное воплощение в учеб­ном материале.

Во-вторых, метод обуче­ния организует тот или иной способ усвоения в зависимо­сти от компонента содер­жания.

В-третьих, метод обуче­ния предполагает ясную, хоть и обобщенную характеристи­ку того, что делает учитель и что делает ученик.

Итак, мы уже заметили, что первичный способ усвое­ния новой информации — восприятие, осознание воспри­нятого и запоминание. Учи­тель сообщает готовую ин­формацию: рассказывает, объ­ясняет, впоследствии доказы­вает, иллюстрирует картинка­ми и схемами, показывает изображения с помощью эк­ранных пособий. Он может включать магнитофон с голо­сами птиц. Он дает учащим­ся цветок, чтобы они ощу­пали и рассмотрели его. Учи­тель может показать опыт для всеобщего обозрения, может начать урок с чтения учебника. В старших классах прочитает лекцию, пригласит лектора со стороны, включит подоспевшую к этому времени передачу по телевидению, по­кажет кинофильм и т. д. и т. п. И все это тот же объяснительно-иллюстративный метод, так как во всех случаях он предъявляет гото­вую информацию. Учащиеся же в это время восприни­мают (слушают, наблюдают, перерисовывают, ощупыва­ют, разбирают объекты изу­чения), предъявляемое в го­товом виде, соотносят его с уже известным им, то есть осознают и в определенной мере запоминают.

При объяснительно-ил­люстративном методе более всего важно внимательно от­носиться к структурированию знаний. Смысл структурирова­ния состоит в том, что учи­тель помогает осознать эле­менты изучаемой темы, курса сначала в их ближайших связях, а затем и в более отдаленных.

Вот достаточно простой пример. Почти все дети, на­чиная с первого класса, зна­ют, что кукушка подбрасы­вает свои яйца в чужие гнез­да, что новорожденные ку­кушата иногда выбрасывают из гнезда яйца приютивших их птиц. Эти не безынтере­сные для детей изолирован­ные знания совершенно бес­полезны. Но вот учитель М. рассказал об этом так:

Среди множества видов кукушек (их 90) 15 видов подкидывают 50 видам птиц (луговому коньку, тростнико­вой камышовке, зорянке, гор­ному коньку, пеночке, лесной завирушке и другим) свои яйца, по окраске сходные с яйцами тех птиц, гнезда ко­торых ими используются. Это происходит непременно в тех лесах, где водится прожорли­вая гусеница шелкопряда. Упомянутые птицы бессильны против прожорливых гусениц, так как гусеницы покрыты густым жестким ворсом. Если заведется такая в их лесу, птицы обречены.

На помощь приходят ку­кушки: они легко поглощают гусениц, так как их горло­вина и желудок покрыты не менее жестким ворсом и ворс гусениц им не страшен. Кукушки очищают леса от гусениц, сохраняют корм для знакомых уже нам птиц, но вынуждены подбрасывать свои яйца в чужие гнезда, потому, что у кукушат еще нет горловины и желудка, покрытых ворсом и они нуж­даются в более нежном кор­ме, поставляемом им подчас очень мелкой хозяйкой гнез­да. Птицы, как бы в благо­дарность кукушкам за очистку леса, вскармливают их потом­ство. Поэтому, продолжал учитель, увидев в лесу куку­шек, можно искать гусениц шелкопряда, соответствую­щие виды птиц и т. д. Уви­дите кукушку — ищите всех остальных.

Подобные примеры не только учат структурировать, систематизировать знания, способствуют прочности их, но и учат правильно подхо­дить к усвоению новой инфор­мации. Особенно если учи­тель то и дело напоминает: всегда, когда вы слышите рассказ об интересных фактах или читаете о них, выясни­те, какие связи существуют между этими и другими из­вестными вам фактами, ищи­те эти связи.

С объяснительно-иллю­стративного метода начинает­ся обучение младенцев, уче­ников начальной школы, в старших классах он исполь­зуется при изучении нового курса или принципиально но­вой темы. Этот метод, всем хорошо знакомый, наиболее экономен, особенно для орга­низации первичного усвоения нового. Он был всегда и, надо полагать, сохранится при любых возможных средствах обучения.

Тем не менее ни для прочного усвоения новых знании, ни для овладения спо­собами их применения и во­обще способами деятельно­сти объяснительно-иллюстра­тивного метода недостаточно. Для той цели необходим толь­ко репродуктивный метод. Точнее даже — инструктивно-репродуктивный поскольку здесь активная роль и учителя, и уча­щихся. При этом методе учи­тель дает задание в той или иной форме повторить учеб­ный материал (знания или действия), то есть инструкти­рует предстоящую работу, а учащиеся репродуцируют, не­однократно воспроизводят по­рученную им деятельность. Могут быть задания на пря­мое воспроизведение, но не­редко встречаются вариатив­ные, когда основное, изучае­мое действие в какой-то мере завуалировано. (К сожале­нию, в школьной практике преобладают задания на вос­произведение текста учеб­ника).

По мере того, как опыт учащихся расширяется, ха­рактер репродуктивной дея­тельности может и должен усложняться. Уже возможны задания такого типа: сравни­те крякву с гагой, в чем их сходство? Почему их относят к одной экологической груп­пе? Последний вопрос задает­ся, если уже был разговор об экологических группах.

Этот метод применяется непременно в тех случаях, когда собственной мыслью ученик к предлагаемым отве­там дойти не может. Он дол­жен их предварительно в той или иной форме (рассказ, учебник, иллюстрация, кино­фильмы, инструкции и т. д.) получить в готовом виде, со всеми связями, раскрываемы­ми учителем.

И нструктивно-репродуктивный и объяснительно-ил­люстративный методы — са­мые древние в практике обу­чения, они неизбежны и чаще всего, особенно в первых шести-семи классах используются в сочетании. Так, учи­тель может рассказать, объ­яснить материал или показать фильм, или вывесить таблицу с новыми данными и так далее, затем попросить отве­тить на вопрос, пересказать, составить таблицу.

Мы уже знаем, однако, что опыт творческой деятель­ности нельзя усвоить средст­вами первых двух методов. Он требует решения проблем­ных задач. И обрести этот опыт возможно только с помо­щью методов проблем­ного обучения. Их, как мы знаем, три: исследова­тельский, частично-поисковый, или эври­стический, и метод проблемного изложе­ния. О проблемном обучении читатель, вероятно, хорошо осведомлен, о его понятиях (проблемная ситуация, про­блема) и характеристиках на­писано многими (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие). Поэтому здесь речь пойдет только о его методах, имею­щих непосредственное отно­шение к теме нашего раз­говора.

Основной и определяю­щий метод проблемного обу­чения — исследовательский. Сравнительно с другими он предполагает наибольшее на­пряжение мысли и поэтому для умственного развития имеет самое большое зна­чение.

Сущность исследователь­ского метода состоит в том, что учитель конструирует (или заимствует сконструи­рованную другими) исследо­вательскую задачу, а ученик, получив ее, ищет способ ре­шения. При этом он неизбеж­но проявляет черты творче­ской деятельности, о которых уже шла речь и тем самым постепенно их усваивает. Ис­следовательские задачи могут быть текстовыми, графически­ми, практическими, основан­ными на наглядно-образном материале. Они могут быть краткими, на несколько ми­нут, и продолжительными — на месяцы, могут строиться на материале учебника или требовать работы в теплице, на полевом участке. Это не важно. Главное в них — самостоятельный поиск спо­соба решения проблемы, твор­ческое применение ранее ус­военных знаний и умений, а также умение добывать новые.

50—100 проблемных за­дач в год по каждому курсу достаточно для развития посильных ученику творческих способностей.

К сожалению, в учебни­ках и методических пособиях мало проблемных задач, и я бы советовал учителям соби­рать их постепенно и потемно, пока наши издательства не издадут массовым тиражом сборники проблемных задач для всех учащихся. И по всем курсам.

Проблемные задачи мо­гут быть разной степени слож­ности. Как говорят, у каж­дой задачи свое поле поиска. В трудных случаях ученикам надо помочь, но так, чтобы сохранилась необходимость творчески мыслить. Для этого дидактике известен метод, названный частично-поиско­вым или эвристическим. Учи­тель либо небольшой под­сказкой сокращает поле поис­ка, либо расчленяет задачу на подзадачи и тем самым, сохраняя проблемность, об­легчает пошаговое движение ученика к конечному резуль­тату. Так, предлагая сделать только конечный вывод или высказать гипотезу, или при­думать способ ее проверки, учитель включает учащихся в частичный поиск решения. Наиболее выразительный ва­риант частично-поискового ме­тода — эвристическая беседа, редко, к сожалению, приме­няемая на практике. Это объ­ясняется и тем, что о ней стали говорить только в по­следние годы, не приводя в пособиях грамотного образца.

Эвристические беседы бывают разных видов. Можно поставить сложный вопрос, а потом шаг за шагом вести учащихся к поиску ответа. Главное, чтобы все вопросы были взаимосвязаны и боль­шинство из них требовали работы не памяти, а мысли.

При эвристической бе­седе, как и при других ме­тодах, могут использоваться слово, наглядность, практиче­ская работа; учебник, лабора­торная работа, кинолента, гра­фика и т. д. Все это средст­ва и формы метода.

Подчеркну еще раз: эври­стическая беседа должна за­нять в современном уроке значительно большую роль, чем занимает сейчас. Она — эффективнейшее средство развития творческих способ­ностей учащихся, ибо вопро­сы могут приспосабливаться к любому уровню учащихся. Она же подводит, готовит к более широкому использованию исследовательского метода.

Совершенно неоценен­ным учителями, да и методи­стами остается третий метод проблемного обучения — про­блемное изложение. Примеры его трудно найти в пособиях. В педвузах ему не учат. А между тем его значение, несмотря на то, что этот метод можно использовать в основном в старших классах, невозможно переоценить. Он вынуждает (не принуждает) слушателя думать, следить за последовательностью развер­тывания темы, контролиро­вать логичность, словом, воз­вышаться до уровня культуры учителя.

Сущность проблемного изложения состоит в том, что учитель, явно или неявно сформулировав задачу, после­довательно излагает ее реше­ние, раскрывая противоречия, возможные затруднения, ва­рианты их преодоления, сло­вом, показывает путь науч­ного поиска.

Нам остается определить еще метод обучения эмоцио­нально-ценностному отноше­нию к миру. Напомню, что его содержание состоит из объектов, к которым необхо­димо воспитать нужное нам отношение, т. е. ввести их в систему ценностей ученика; качества чувств, определяю­щих отношение, и силы этих чувств. Чтобы сформировать это отношение, надо вызы­вать соответствующее пере­живание. Мы привыкли ду­мать, что методами воспи­тания являются убеждение, поощрение, наказание, сорев­нование и т. д. Считается, что яркие факты, образная наглядность вызывают инте­рес учащихся. Но разве неиз­менно и обязательно? Каж­дый учитель знает, что и убеж­дения, и наказания, и яркое изложение далеко не всегда воздействуют желанным обра­зом. Разве не наблюдаем на уроках равнодушных, а часто вовсе невнимательных глаз, хотя учитель, что называется, выворачивается наизнанку.

Для того, чтобы избежать подобных ситуаций, необхо­димо учесть потребности де­тей, соотнести каждый педа­гогический акт с потребностно-мотивационной сферой учащихся. Это и будет методом формирование отношения к миру.

( Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование. 1990. №12, с. 74-83. Статья дана в сокращении)

Вопросы для самоконтроля

1. Какая из предлагаемых дидактами классификация методов обучения представляется вам наиболее удачной?

2. Назовите отличительные признаки разных видов бесед.

3. Какие особенности самостоятельной работы должны быть указаны, чтобы характеристика данного метода была полной?

4. Чем характеризуется эвристический способ приобретения знаний?

5. Какие методы создают широкие возможности для творческой работы учащихся?

6. Какие классификации современных средств обучения Вам известны?

7. В чем Вы видите значение использования современных средств в обучении?

8. Каковы, на ваш взгляд особенности подготовки и проведения уроков с использованием современных средств обучения?

9. Докажите, что выбор методов обучения тесно связан с целями и содержанием образования (Приложение № 11).

Тема 8. Формы организации современного обучения

Формы организации обучения как элемент целостной системы. Единство формы организации целей, содержания и технологии об­учения.

Характеристика основных форм организации обучения. Урок. Типы уроков.

Урок в системе изучения учебной дисциплины, в системе
формирования и развития личности обучающихся. Пути повышения
эффективности урока. Место и назначение групповых форм в ор­ганизации урока.

Значение экскурсии как формы организации обучения в непо­средственном познании действительности. Виды экскурсии. Требо­вания к их подготовке, проведению и обобщению полученных ре­зультатов.

Формы организации самостоятельной деятельности обучаемых (домашняя учебная работа, самоподготовка в группе продленного дня, учебная работа в малокомплектной школе, самообразование). Повышение степени самостоятельности по мере готовности обу­чаемых к выполнению соответствующей деятельности.

Особенности использования различных форм организации об­учения на разных этапах непрерывного образования.

Тема 8.1 Формы организации современного обучения. Урок — основная форма организации обучения

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Характеристика основных форм организации обучения.

2. Урок как элемент целостной системы.

3. Требования, предъявляемые к современному уроку.

4. Пути совершенствования урока на современном этапе раз­вития школы.

5. Характеристика передового опыта по повышению эффек­тивности урока (Опыт В.А.Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др.)

Рекомендуемая литература

Основная

1. Витковская И.М. Организация сотрудничества младших школьников в учебной деятельности. Учебно-методическое пособие к спецкурсу. Псков. 1997.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 171-200.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Раздел 2. Глава10.

4. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Часть 2. Тема 6

5. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4, § 4.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 16.

7. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. Раздел 2. Глава 11, 12.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.

Дополнительная

1. Архипова В.В. Коллективное организационная форма учебного процесса. СПб., 1995.

2. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения// Педагогика. 1998. №2.

3. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженов. М.,1990.

4. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. М., 1985.

5. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)// Начальная школа. 1999. № 7.

Задания

1. Познакомьтесь с программой дидактического анализа урока.
Опираясь на него, выполните самостоятельный письменный анализ урока (Приложение № 5)

2.Подготовьте обзор статей по проблеме совершенствования
урока по журналам "Начальная школа", "Педагогика", "Народное
образование" (за текущий год), обратите внимание на развиваю­щий и воспитывающий характер обучения;

3. Прочитайте описание фрагмента урока во 2-ом классе по теме "Предложение". Определите воспитательные цели урока, покажи­те, в чем ценность такой организации работы на уроке.

"Перед уроком парты составляются так, чтобы учащимся было удобно работать в группах. На рабочих местах -конверты, в кото­рых находятся листочки со словами, знаками препинания, листы белой бумаги, клей.

Урок строится следующим образом: учитель объявляет тему урока и разъясняет способ работы. Он говорит: "Сейчас нам предстоит интересное, но сложное дело. Выполнение задания будет за­висеть от того, насколько дружно и слаженно вы будете работать. Каждая группа возьмет конверт, в котором находятся слова и зна­ки препинания для составления предложения. Полученное предло­жение наклейте на бумагу, потом мы соединим листы всех групп и прочитаем, что получилось".

Ребята по группам выполняют задание и передают листы с со­ставленными предложениями учителю, затем — коллективная ра­бота всего класса (составление рассказа из получившихся предло­жений), запись каждым учеником рассказа в тетрадь, обсуждение новой формы работы, ее результатов". (Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М., 1985. С. 40-41).

4. Прочитайте работы И.М. Витковской, Г.А. Цукерман (Приложение №12,13 ) тезисно сформулируйте значение использования групповой работы на уроке.

5. Составьте фрагмент урока, на котором вы используете совместную учебную работу учащихся.

6. Предложите памятку для учащихся, как надо действовать, чтобы работа группы была успешной.