Педагогическая мысль в эпоху становления европейской цивилизации

Начало нашей эры — время глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдерживать собственную тя­жесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской империи в Византию. Круше­нием Западной Римской империи отмечено начало Средних Веков, продолжавшихся до XV в. В воспитании и обучении в эпоху Средневековья переплелись античная, христианская традиции и традиции родоплеменных культур Европы. Период Средневековья охватывает время с V в. по ХV в. В нем выделяют: Раннее Средневековье (V- IХ вв.), Высокое Средневековье (Х-ХШ вв.), Позднее Средневековье (ХIV-ХV вв.). Завершается становление европейской цивилизации в эпоху Возрождения и Реформации (XVI в.).

Человек переходной к средневековью эпохи, естественно, не мог от­бросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и т.д. Но, рассматривая вопрос о влиянии традиций античной культуры на развитие образования, о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при передаче и интерпре­тации.

Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны также и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построив­ших на его руинах племенные государства. Такая природа их ментальности сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Очень символичное само по себе, оно осмысливало в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и дости­жения научного мышления, интерпретируя, к примеру, процесс обуче­ния математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богом.

В-третьих, отношение к образованию церкви — существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых "свободных наук", т.е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, букв. «трехпутье» начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математи­ческое «четырехпутье» к познанию высшей философии, т.е. богословия). После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средне­вековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.д. Однако ригористичные деятели Церкви все время с подозрением посматривали в их сторону. Даже "прирученные" и христианизированные, они внушали опасение. Наибо­лее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде си­рийских и византийских монахов — духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образо­вание.

Спор о месте наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения, о месте обучения в педагогике, об отношении его к воспитанию. В период раннего Средневековья форми­руются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют в веках. Первый ответ можно сфор­мулировать так: познание Бога достигается через познание сотво­ренного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их, поскольку они внесены Духом Святым при появлении ребенка на свет, но требуют воспитания и наставления, чтобы человек смог осознать это «благое имущество», выданное ему богом в аренду на время быстротечной земной жизни.

Первый вариант — это школьный путь обучения. Второй вариант ответа об отношении к светским наукам отрицает возможность познания Бога принятыми в этом мире способами. Его можно назвать "мистичес­кой педагогикой" прямого внимания и диалога с христианским абсолютом. В таком случае учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели — познанию Бога — не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются во втором варианте через непосред­ственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая на человека благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человеческую душу. Второй вариант — это вариант вне - и даже анти - школьный, вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI— VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства, представляя серьезную опасность для школьного типа образованности. Ни первый, ни второй тип обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя — это точ­ка внутри континуума, тяготеющая к тому или другому полюсу.

На обширных пространствах Европы в раннее средневековье возникают государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров. В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепен­но формировалась сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обу­чения, складывались средства общения между учителями и учени­ками. На Востоке бывшей империи победил и утвердился греческий язык. На Западе — "народная латынь" — искаженный и упрощенный по сравнению с классической латынью язык.

Раннесредневековая ла­тынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) существовала от­дельно от повседневной языковой практики на местных языках, кото­рые в ряде мест продолжали сохраняться и даже создавали собствен­ные алфавитные системы, фиксировали свои тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени — греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местного субстрата. Сами же латынь и греческий остались языками "профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в синтезе родоплеменных обществ, античности и христианства складывалась смешанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования.

На Западе ее создание приходится на эпоху Каролингского возрождения VIII—IX вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого времени проблема образования не вставала во главу угла государственной политики в варварских королевствах. Каролингское возрождение — одна из важных точек в истории раз­вития образа средневекового человека и педагогических механизмов его формирования. Процесс формулирования средневекового педагогического идеала был начат двумя с половиной столе­тиями раньше в независимых от папского Рима ирландских и британских монас­тырях. На фоне разоренной нашествиями германцев Европы они являлись центрами учености. Ирландскими проповедниками и учителями осно­вано большинство старейших европейских монастырей. Ученые настав­ники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры там, где латинский язык и латинская культурная традиция были чужими.

В условиях отсутствия опыта античной церковной жизни в окружении языческих греко-римских школ были сформулированы принципы средневекового образования для регионов, где не было античного наследия и не распространялось ранее школьное знание классических времен. Они же проявили искренний интерес и к античному образованию, к классическим художественным и научным произведениям как к инструментам понимания христианского вероучения в регионах, еще не охваченных новой религией. Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государ­стве, одном из самых значительных в то время на континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Ка­ролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энер­гично взялись за государственное строительство. Для этого потребо­валось большое количество образованных людей, как на светские, так и на церковные посты. Необходимо было создавать новую социальную группу — "грамотеев", отсутствовавшую в племенной традиции народа франков. Сделать это мож­но было, лишь кардинально изменив господствовавшие в королевстве франков педагогические системы воспитания молодежи. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742— 814), в 800 г. короновавшийся на Западе римской имперской короной впервые после свержения в 476 г. последнего собственно римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Учительный пафос христианской доктрины Карл стремился превратить в государственную политику. Отовсюду приглашаются препо­даватели. Он основал дворцовую школу вместе с узким кружком ученых и настав­ников, среди которых выделялся Алкуин (ок. 735 -804).По его убеждению в образовании "традициям католических учителей" помогают знания светс­ких наук: "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского со­вершенства".

Учитывая это, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального испол­нения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях. Планировалось обучение клириков и мирян, создание школ для тех и других, но реально реформы коснулись лишь первых. Конечно, не эти декреты, а дух времени наконец-то соединил еще разрозненные прежде элементы новой педагогической системы раннего средневековья в новую, средневековую педагогическую идеологию. Сложившись в Каролингское время, она просущество­вала, совершенствуясь, вплоть до XI в., до крестовых походов и утверждения схоластики.

Влияние христианства на развитие образования, воспитания и педагогической мысли. Средневековая педагогика исходила не впрямую от человека, но из божественной определенности его развития. Эта определенность была двух типов — человека как звена в природной иерархии, т.е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием, — и че­ловека как занимающего также определенное место, но уже в социаль­ной иерархии, т.е. как представителя сословно-корпоративного устрой­ства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и мето­дов обучения. Таким образом, с одной стороны, возможно, рекон­струировать средневековую религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание; и множество отдельных "педагогик" — с другой. В качестве таких особых "вариантов" выступают: сословные педагогические субкультуры (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская и другие педагогические субкультуры) и корпоративные (воспита­ние и обучение ремесленников, купцов, ученых и т.д.).

Например, средневековая европейская деревня, сформировавшаяся после краха империи и варварских переселений, вобравшая в себя не менее 95 % всего населения, жила в традиционном цикличном ритме, в отличие от замка и города. Сменяющие друг друга поколения обучали и воспитывали детей, вовлекая их в сезонные процессы жизнедеятельности аграрного общества по мере взросления последних. Дети и люди в целом являлись как бы частью окружающей природы и всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Христианизация деревни часто была весьма поверхностной и накладывалась на более глубокую традиционно-бытовую педагогику архаичного общества, образуя так называемое "народное христианство" с обилием сакрально-мифологи­ческих и магических представлений о человеке и о факторах, влия­ющих на его правильное становление и развитие. Педагогические идеалы черпались из мифов и легенд, наполненных образцами "герои­ческого детства": их главные эпические герои с младенчества совершают великие подвиги. Впоследствии этот пласт идеалов героичес­кого детства займет место и в рыцарской культуре, вобравшей в себя много архаичного. В процессе распада единых племенных об­щин на людей воюющих и людей пашущих в повседневной деревенской жизни героические воинские образцы уже не находили откли­ка в душе пахаря, что изменило и отчасти обеднило деревенскую культуру.

Творческими "лабораториями", "мозговыми центрами" по выработке воспитательной теории в полуразрушенной варварами Европе оказались монастыри, епископские кафедры и — реже — ученые кружки при королевских или иных знатных особах. Во всех этих культурных центрах были наставники-педагоги или це­лые школы, достаточно регулярно функционировавшие. Раннее средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности, школ как таковых функционировало очень мало. Образовательная деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой.

Теоретические трактаты средневековья оказываются одновременно обращены на человека вообще (внесословны) и чрезвычайно практическими. Учить мыслить — в то время означало учить жить; учить чувствовать — означало воспитывать одухотворенность еже­дневного поведения. Если сочинения античных авторов наполнены многознанием, искрятся цитатами классиков, именами мифологических, легендарных и исторических персонажей, то с переходом к патрис­тике и к раннесредневековым авторам количество цитации и упоми­наний имен резко падает. Цель наставления и обучения не многознание. Оно суетно, посюсторонне, часто отвлекает от сосредоточенности на праведном и увлекает на неверный путь. Это суетное любознайство, любопытство. Истинное же воспитание и обучение требуют, по мнению средневековых педагогов, любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим бо­жеством.

Цель средневекового образования — научить, прежде всего, Страху Божию. Он есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости. Средневековые комментаторы разъясняют, что это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кон­чике розги его первого учителя. Все средневековые педагоги считали необходимым организовывать первый этап обучения в большой стро­гости для дисциплинирования воли, уничтожения гордыни и приобре­тения опыта постижения, почитания и следования господу. Страх Божий очищает и преображает человека. Человек вспо­минает вложенное в него Богом доброе начало. Он постоянно совле­кает с себя "ветхого", т.е. плотского, человека, отрешась от страстей и порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспита­ния рождается "новый" человек, не обремененный низменным и тем­ным.

Средневековая культура — культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизано для человека того времени все ми­роздание. И, конечно, это относится к его представлениям о самом себе — наисложнейшем и наивысшем существе этого мира, носящем в себе и всю "земную" вселенную, и образ Божий. Как микрокосм человек отражал макрокосм общего бытия и был с ним теснейшим образом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в том, что называется ростом и воспитанием. Рост человека, степень и последовательность развития его качеств управлялись господом по­средством круговращения и развертывания этого мира. Правильная последовательность в обучении и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его образования, происхождение и человеческие качества родителей, жиз­ненное окружение — все это (и многое другое) составляло неразрыв­ный и органичный педагогический комплекс внешних воздействий, внешние условия воспитания.

Качества души и ее отношения с телом, роль в этом рассудка; способности ума к дисциплине, а памяти — к тренировке, чувства — к сопереживанию, любви и страху; способность к аскетизации воли; способность вспоминать Божественное в самом себе — все это состав­ляло внутренние условия средневекового христианского воспитания. На них также оказывал воздействие бог — прежде всего через церковные наставления, молитву, проповедь, исповедь, покаяние и непосредст­венную связь с сознанием индивида. Педагогический процесс определяло отношение ученика к богу — создателю и творцу всего сущего, спасителю мира. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка и продолжаться до последних ее мгновений. Силу средневековой религиозно-педагогической традиции составляла идея всеобщей учительности. На фоне такой учительности средневековой культуры образование — это не только овладение суммой знаний, "которые выработало человечество". Образование в средневековье — построение самого себя как образа Божия. Ученик не отстранен от предмета изучения, воспитание и обучение его слиты воедино, они проходят по божественным образцам. Изучая мир, его мельчайшие детали, обучаемый удивляется ему как храму божьего творения.

Истинное обучение в средневековом понимании данного слова — это ведение ребенка путем добра, осененным благодатью. Все науки и ремесла говорят средневековому ученику о самих себе и в то же время совсем не о себе, а о целом, о вселенной как книге божественной премудрости, о человеке и заповедях его поведения, о боге и его неизменном внимании к людям.

В чем же состояло неразрывно связанное с воспитанием средневековое обучение и как оно достигалось? То, чему нужно учить, делилось как бы на два плана. Первый — то, что относилось к земному миру. Второй — то, что относилось к миру небесному. Истинен и бесспорен авторитет второго, но его трудно достичь и постичь без прохождения, без тщательного изучения первого. Первый план образования (после начального изучения основных сведений о двух мирах, о боге, творении и т.п. – с помощью азбучных молитв и псалтири) составляли науки о земном, весь цикл светского общего и профессионального образования, опиравшийся на семь свободных искусств и начинавшийся с языка и чтения, а заканчивавшийся постижением философии. Вся земная мудрость считалась ступенью к высшей, неземной мудрости неизречен­ного человеком Слова, и в этом была ее великая роль: статус служанки теологии украшал любую учебную дисциплину.

В пределах второго плана царили богословие, теология, имеющие предметом своего изучения сверхсущее и сверх­мыслимое. Но второй план парадоксальным образом пронизывал первый, будучи скрыт за каждым его проявлением: через «этот мир» средневековый человек должен был научиться видеть «мир тот». Есть арифметика небесного и символическая орфография и грамматика священного текста. В процессе обучения второй план постепенно все более и более просвечивает из глубины первого. Даже при обучении школяра самому практическому знанию постоянно подчеркивались наличие второго, запредельного плана и необходимость ориентации на него как на конечную цель.

Средневековое обучение никогда не было обучением только словам — их собственному строю (чтению, письму, грамматике, риторике и др.), тому или иному умению и практическому операциональному знанию (ремеслу, искусству, науке, логике, диалектике, философии). Истинное, подлинное, предельное и высшее знание как цель обучения — не в словах. Для человека Средних Веков оно засловно, посколькунеизреченно, невыразимо полностью в словах «просто языка». Прошедшему предварительный курс обучения оно открывается с помощью благодати, ниспосланной господом. Изучаемое в обычных школьных курсах, будучи определенным образом направленным, способствует, как считали средневековые дидаскалы, постижению непостижимого до конца бога, обретению высшей мудрости. Даже у библейских текстов, изучавшихся в школах, было четыре уровня интерпретации: буквальный, аллегорический, моральный, мистический.

Проблема роли и значимости слов, выразительности и обучаемости истинному знанию, выбора путей книжного или внекнижного (путем мистического озарения и чудесного соединения с божеством) воспи­тания в западноевропейской средневековой педагогике, как и в других педагогических системах, — одна из центральных. Западное христианство, наследуя традиции Отцов Церкви, признавало высокую роль словесно-книжного обучения. Слова приводят индивидуальное сознание к пониманию внешнего мира и к актуализации идей, изначально вложенных творцом в человеческий разум. Такова позиция, например, такого католического авторитета, как Аврелий Августин,прозванный Блаженным ( 354 – 430).

Сакрализация образования проходила, особенно на латинском Западе. Рационализм вторгался даже в святая свя­тых — в церковное образование. Например, в "Деяниях Карла Великого" Санкт-Галленского монаха Ноткера Заики (840-919 гг.) обязательно подчеркивается степень учености того или иного персонажа. Основной целью изданного Карлом капитулярия о науках являлось внедрение в церковное образование и дальнейшее за­крепление рационализма — через утверждение прагматической необходимости изучения наук. Хвалы Богу в адрес правящего короля должны возноситься подданными правильно не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения литературной грамотности, говорится там.

Поэтому и религиозное образование имело языко­ведческий характер. Уже только поэтому оно требовало изучения ряда светских наук, стимулируя неизбежную рациональность в обучении. Рациональным или мистическим путем, но средневековая педа­гогика в целом стремилась достичь своей величайшей задачи — дисциплинировать свободную волю и рассудок и привести человека с их помощью к истинной вере, служению, почитанию и постижению бога, к спасению души и к вечной жизни. На протяжении всей жизни человека она стремилась воспитывать в нем праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти (опирающейся на авторитеты), мистического разума и стойкой веры, тренированного рассудка и возвы­шенного чувства.

Основным способом организации обучения было ученичество: у бога (монах, священник, послушник), у мастера (ремесленник, ученый), в семье и т.д. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже была близка еще к типу неинституализированного ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и жесткая программированность времени обучения. Ученики, перенимающие пример, даваемый им наставником в непосредственном с ними общении, - такова была основная педагогическая технология в эпоху Средневековья.

Особую роль играла трехчленная система разделения труда, сложившаяся к XI в.: «молящиеся», т.е. духовенство, «воюющие», т.е. светские феодалы, «работающие», т.е. крестьяне и редкие по тем временам горожане. Каждое сословие имело свой статус, свою культуру и свой педагогический идеал. Добродетелью крестьянина считалось трудолюбие; лучшей чертой аристократа - доблесть; главным качеством духовенства - праведность. Представители каждого сословия видели свое предназначение в передаче опыта следующему поколению внутри корпорации. Цели воспитания ранжировались по ступеням сословно-корпоративной иерархии, поскольку у каждого сословия пороки и добродетели отличались от пороков и добродетелей других сословий.

Хотя философско-педагогическая мысль Средневековья главную цель воспитания всех людей видела в спасении их душ, у каждого сословия был свой путь в этом направлении, свои обязанности и свои наказания за пренебрежение ими. Носителями христианской педагогики были служители церкви. Идеалом выступала личность верующего человека, благоразумного, справедливого, умеренного, смиренного, благожелательного, кроткого, предусмотрительного. Образец воспитания должно было давать монашество. Идеалом монашеского воспитания было нравственное воспитание (чистота сердца, достигаемая путем дисциплинирования сознания и чистота плоти, достигаемая аскетическим образом жизни), устранение от земных благ, самоконтроль над желаниями, усердное чтение религиозных текстов, для понимания которых требовалось приобретение светских знаний.

Рыцарское аристократическое воспитание опиралось на идеи наследственного и личного благородства, доблести, верности, послушания, жертвенности, щедрости, умеренности. В перечень рыцарских умений входило владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, игра на музыкальном инструменте, пение стихов собственного сочинения. Прежде всего, юношу обучали военному делу. Юным вассалам полагалось осваивать военную науку и весь круг необходимых в жизни знаний и умений, находясь в своем доме или на воспитании при сюзерене. В рыцарской образованности долго жили дохристианские традиции нравственного, физического, военного воспитания кельтских и германских племен, особенно долго сохранявшиеся на севере Европы. С 7 лет знатные мальчики приобретали знания и умения, выполняя обязанности пажей при супруге сюзерена и её придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях. Они должны были усвоить вежливость, великодушие, уметь читать Писание и слагать стихи, иметь благородные манеры и речь, обладать военными навыками и мужеством. Примерно на 21 году жизни происходило посвящение молодого оруженосца в рыцари – в спокойной обстановке местной церкви или на поле битвы. Образование женщин оставалось сугубо домашним. Дочери феодалов воспитывались в семье под надзором матерей и специальных женщин-воспитательниц. Девушек нередко обучали чтению и письму замковые капелланы и монахи. Широко распространилась также практика отдавать девочек из знатных семей на воспитание в женские монастыри, где их обучали латыни, знакомили с Библией, прививали правила добронравного поведения. В эпоху позднего Средневековья рыцарское воспитание постепенно утрачивалось, но не бесследно – его идеалы вошли в культуру новоевропейского дворянства. Военное физическое воспитание рыцаря трансформировалось в требования военного образования для дворян и в спортивные игры. С закатом рыцарской эпохи физическое воспитание проникает и в другие слои населения, становясь предметом пристального внимания уже в следующую эпоху Возрождения.

Детей из непривилегированного сословия «трудящихся» в лучшем случае учили ведению хозяйства, рукоделию, молитвам и некоторым текстам Библии, прежде всего Псалтири. Крестьянские ребята проходили в основном «школу жизни» в хозяйстве собственной семьи и на улице. По мере взросления их подключали к тем видам работ, на которые они оказывались годны по физическому и умственному развитию. Передача опыта и мировоззрения происходила в непосредственном общении со старшим поколением. Фольклор, песни, легенды, загадки, пословицы, танцы, магические ритуалы заменяли крестьянским детям обучение письменной культуре в городской епископской школе или в монастыре.