Становление теории и методики воспитания как науки
Теория и методика воспитания как наука имеет долгую историю становления, в ходе которой люди, пытаясь осмыслить свое бытие и свой социальный опыт, вели поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Специфика этих моделей была обусловлена как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.
Еще в Древней Греции в двух соперничающих городах – Спарте и Афинах – были разные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование (подробнее об этом см. 3.4).
В трудах древнегреческих философов вопросы воспитания рассматриваются довольно полно. Демокрит (460–370 до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль в нем труда. Сократ(470–399 до н. э.) считал, что главное в воспитании – познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон(428–347 до н. э.) впервые затронул вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни: кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности – воином. Аристотель(384–322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.
В Древнем Риме Марк Фабий Квинтилиан(42-118, в некоторых источниках 35–90 н. э.), высказал мысль о том, что все дети сообразительны от природы и нуждаются только в правильном воспитании.
В эпоху Возрождения Эразм Роттердамский(1439–1536), выступая за равенство всех людей независимо от их происхождения, отводил воспитанию личности решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле(1494–1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень(1533–1592) полагал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, поскольку все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.
Особое значение для развития теории воспитания имели работы выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского(1592–1670), обосновавшего принцип природосообразности, согласно которому «изучение законов духовной жизни человека надо заимствовать от природы», для чего «необходимо исходить из наблюдения над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».
Французский мыслитель и педагог Жан Жак Руссо(1712–1778) утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависит, живет плодами своих трудов, ценит и умеет защищать свою свободу. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Исходя из этого Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.
Известный швейцарский педагог Генрих Песталоцци(1746–1827) ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самосовершенствование, для чего необходимо разносторонне и гармонично развить все природные силы и способности человека. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности. Оказать детям помощь в гармоничном развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание, которое начинается с рождения ребенка в семье.
Крупнейший немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт(1776–1841) считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему. В педагогическом процессе он выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание. Обучение и воспитание нельзя разделять, поскольку это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение). Нравственное воспитание воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе. Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.
Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег(1790–1866) выдвинул идею общечеловеческого воспитания, для достижения которого следует опираться на три принципа: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностъю он понимал следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под кулътуросообразностъю – учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью – активность, направленную на служение истине, красоте и добру.
Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский(1824–1870) обосновал антропологическую концепцию воспитания, в которой убедительно доказал, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками. Большая заслуга К. Д. Ушинского заключается в разработке идеи народности воспитания, реализация которой предполагала следующее:
1) необходимо создать широкую сеть народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей;
2) делом воспитания должен руководить сам народ; 3) воспитание должно развивать умственные способности детей с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; 4) центральное место в воспитании человека должен занимать родной язык – «сокровищница духа» народа; 5) воспитание должно формировать человека, первой потребностью которого является труд, патриота с твердой волей и характером; 6) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; 7) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных воспитательных систем, не соответствующих духу русской народности.
Петр Федорович Каптерев(1849–1923) выдвинул идею нравственного закаливания ребенка. По его мнению, определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности, поэтому одной из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.
Большой интерес представляют воспитательные идеи, выдвинутые в 1920–1930 гг. отечественными педагогами и реализованные в их инновационной деятельности (З. Н. Гинзбург, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, С. М. Ривес, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, Н. П. Шульман и др.). Их опыт складывался на переломе эпохи, когда новое и старое вступили в острое противоречие, порождая хаос в традиционных укладах жизни. Поиски нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей социальной среды как решающего фактора воспитательного процесса. Многие интересные теоретические выводы и практические находки этих педагогов еще ждут своих исследователей.
В 1960-1970-х гг. в отечественной педагогике (А. И. Донцов, Ю. М. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Л. И. Уманский и др.) была выдвинута и последовательно разработана идея детского воспитательного коллектива как «научно организованной системы нравственно воспитывающей детской жизни» (И. Ф. Козлов). Основными функциями детского воспитательного коллектива выступали: 1) введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений; 2) формирование в рамках коллектива межличностных отношений по типу деловых отношений общества; 3) формирование моральной сущности личности, ее нравственно-эстетического отношения к миру и самой себе; 3) оказание эффективного педагогического воздействия на личность или группу лиц, коррекция и регулирование их поведения и деятельности.
Важную роль в развитии теории и методики воспитания сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 1970-е гг. в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок»). Во главе коммунарских объединений стояли талантливые педагоги И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, М. Н. Ахметов и др. Главную роль организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности, содружестве и сотворчестве детей и взрослых.
Современный этап развития теории и методики воспитания (В. И. Андреев, Е. П. Белозерцев, Т. Н. Мальков екая, Л. И. Новикова, И. П. Подласый, С. А. Смирнов, B. C. Селиванов, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.) ориентирует педагога на гуманистическое воспитание и социальное взаимодействие с личностью, что предполагает решение следующих задач: 1) приобщение воспитанников к системе общечеловеческих ценностей; 2) выявление творческого потенциала каждой личности; 3) формирование чувства свободы, способности к объективной самооценке; 4) уважение к правилам и нормам совместной жизни; 5) воспитание положительного отношения к труду; 6) формирование культуры межличностного общения, основанное на толерантности и чувстве национального достоинства.
Для реализации данных задач в организации воспитательного процесса необходимы: 1) личностный подход как признание личности высшей социальной ценностью; отношение к воспитаннику как субъекту воспитания; 2) природосообразность – учет половых и возрастных особенностей воспитанников; 3) культуросообразность – опора на национальные традиции народа; 4) гуманизация межличностных отношений; 5) опора на чувства воспитанников.