Проблемы стимулирования в ходе учебной деятельности учащихся

Подласый про школьный возраст: «В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, – продолжает Л.C. Выготский, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая – зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше к нему интерес. И наоборот. Вторая – зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С удовольствием учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, потом его предмет – зависимость постоянная.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:

• увлеченное преподавание,

• новизну учебного материала,

• историзм,

• связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

• показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,

• использование новых и нетрадиционных форм обучения,

• чередование форм и методов обучения,

• проблемное обучение,

• эвристическое обучение,

• обучение с компьютерной поддержкой,

• применение мультимедиа–систем,

• использование интерактивных компьютерных средств,

• взаимообучение (в парах, микрогруппах),

• тестирование знаний, умений,

• показ достижений обучаемых,

• создание ситуаций успеха,

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

• создание положительного микроклимата в классе,

• доверие к ученику,

• педагогический такт и мастерство педагога,

• отношение педагога к своему предмету, ученикам,

• гуманизация школьных отношений и т.д.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса школьников. Профессор А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников.

…

«Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе – ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она – точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

…Мысль работает ясно, четко, откуда–то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

…Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда–то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание».

…

Запомним, что самым важным, самым престижным мотивом учения является познавательный интерес. Это реальная причина действий, ощущаемая учеником. Интересы возникают под влиянием потребностей, существуют в неразрывной связи с ними, зависят от: 1) уровня и качества приобретенных знаний, умений, сформированности способов умственной деятельности; 2) отношения школьника к учителю.

»

«Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации, а чтобы она была на должном уровне, надо: 1) поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;2) ободрять учеников при возникновении у них трудностей; 3) поддерживать положительную обратную связь; 4) заботиться о разнообразии методов обучения; 5) приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность; 6) поощрять выполнение заданий повышенной трудности; 7) учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ; 8) формировать чувство долга, ответственности; 9) учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что на мотивацию влияет работоспособность учеников. Эффективность обучения повышается, если для предупреждения усталости сделать физкультпаузу (около 3 мин) или изменить форму подачи материала.

Как солнце нужно всему живому, так и развитию мотивации необходимы стимулирующая среда и целенаправленное влияние через систему педагогических приемов. Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Они проявляют особенный интерес к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда ученикам преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, быстро гаснет любопытство, ученики отвлекаются от урока, начинают вертеться, заниматься посторонними делами – наступает так называемое «двигательное беспокойство». Педагогам следует помнить об «эффекте любопытства» и учиться управлять им.

Подобное происходит, когда ученикам не за что «зацепиться» в прошлом опыте. Вот как пишет об этом Л.C. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем–либо интересующим нас, с чем–либо уже знакомым, и вместе с тем, он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому–либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило».»

Мотив – сила, побуждающая ученика учиться.

Группы мотивов – широкие социальные, узкие социальные, мотивы социального сотрудничества, широкие познавательные мотивы, учебно–познавательные мотивы, мотивы самообразования.

Мотивы учения младшего школьника – чувство долга, желание получить похвалу учителя, боязнь наказания, привычка выполнять требования взрослых, познавательный интерес, честолюбие, стремление утвердиться в классе, желание порадовать родителей, желание получать «пятерки», желание получить награду.

Активизация – побуждение к энергичному, целенаправленному учению.

Интерес – форма проявления познавательных потребностей, выраженная в стремлении познавать. Интерес зависит от: 1) уровня и качества приобретенных знаний, умений, сформированности способов умственной деятельности; 2) отношения школьника к учителю.

Стимул – «подталкивание» ученика с целью достижения необходимого результата.

Стимулы учения – желания детей, сравнение достижений, понимание учеников, интерес к их проблемам, признание достоинств, последствия поступков, одобрение успехов, привлекательность работы, справедливые требования, шанс исправиться, детское самолюбие, похвала учителя, сопереживающая критика, хорошая репутация.

Условия мотивации – создание привлекательного имиджа школы, учителя; исключение перегрузок школьников; воспитание ответственного отношения к учебному труду; создание условия для «победного» обучения; формирование прочных основ элементарных знаний, чтобы ученик видел свое продвижение в учебе; учет и удовлетворение индивидуальных запросов школьников; организация положительного, интересного общения детей между собой; утверждение ответственного отношения к ученикам и справедливости как ценностного его аспекта; формирование активной самооценки каждым школьником своих возможностей; утверждение стремления к саморазвитию, самоусовершенствованию.

Про высшее образование:

«

В свете современных реформ образования, происходящих в настоящее время в России, и направленных, прежде всего, на оптимизацию учебного процесса, остро встал вопрос о качественном преобразовании как средней, так и высшей школы. Образование человека не может полностью успевать за новыми открытиями и теориями, отвечать требованиям вуза, производства, если оно не будет опираться на самостоятельность самой личности. Сформулированная задача сводится к тому, чтобы стимулировать и давать возможность студентам интенсивно, целенаправленно участвовать в учебном процессе и самостоятельно им управлять. Мыслительная активность студента, в отношении учебного процесса, стимулируется и достигается, прежде всего, способами организации этого процесса со стороны преподавателя. Структура данного процесса связана с общими и специальными интересами познания, с актуальными и долгосрочными мотивами. Стимулирование мыслительной активности у студентов означает – создание таких условий обучения, в которых студент в значительной мере будет участвовать в освоении содержания учебного процесса. Интересен в этом смысле опыт немецких вузов, где мотивация – это проблема самих студентов, но зато в обретении знаний и академических степеней они вольны найти свой собственный путь. Достижению такой степени заинтересованности и самостоятельности немецких студентов способствовали положенные в основу учебного процесса дидактические установки, которые выражаются: в сокращении доли предлагаемого материала в пользу презентации и применения методов разработки и решения поставленных задач; в распределении долгосрочных учебных задач, целевая установка которых может распространяться как на субъективное получение знаний, так и на научное исследование, однако всегда умственная деятельность должна сопровождаться приобретением способностей и навыков в методике работы, в приобретении знаний и в исследовании; в сокращении детального изучения заранее установленных литературных источников в пользу предоставления руководства и стимулирования к эффективному отбору литературы [Кречмар 1985, 2: 2]. Рецептивную деятельность, как она проявляется в передаче знаний, в лучшем случае можно охарактеризовать как продолжение мыслительной деятельности преподавателя, в большинстве случаев эта деятельность ограничивается усвоением результатов мыслительной деятельности другого. Содействие студенту в мыслительной деятельности необходимо, поскольку как в учёбе, так и в профессиональной практической деятельности значительная часть необходимых знаний должна быть перенята в ˝готовом виде˝. Степень пригодности знаний, проявления способности оперировать приобретёнными навыками зависит от того, как студент при получении новых знаний целенаправленно воспроизводит и применяет имеющиеся уже знания. Таким образом, передача знаний преподавателем и управляемое самим студентом приобретение и усвоение этих знаний должны образовать тесно связанное единство в учебном процессе. Дидактически разработанная проблематика может стимулировать потребность в новой информации и в её применении, а также может стать стимулом к самостоятельному расширению задач. Большое значение имеет и то, что студент осознаёт проблему и связанную с ней проблемную ситуацию, а также, что при решении последней он приобретает методические знания, которые соответствуют целевой установке в данной области. Если студент получает долгосрочную задачу, то это требует от него больше самостоятельности в выборе информации и принятии решений, в распределении времени, чем краткосрочное выполнение детально разработанной программы. Работа над долгосрочными проектами, заданиями вырабатывает навык свободного принятия решения, повышает степень мотивации студента. Такого рода задания способствуют личностному росту студента только в том случае, если их можно реализовать в тех временных рамках, которые определяются формами обучения. В этом смысле важно, по мнению Клинберга [Клинберг 1984: 63], оптимально составлять и распределять весь курс обучения с учетом его требований. Строгое программирование деятельности студентов на подготовку к семинарам с точными указаниями источников, которые они должны проштудировать может повысить эффективность обучения, однако наряду с этим может возникнуть опасность, что студент ограничится лишь предложенным и не будет мотивирован на самостоятельный поиск специальной литературы. Качество обучения студента вне занятий, или самообразование, определяется, по мнению Клинберга [68], способом постановки задач, собственной инициативой и способностью студентов к дальнейшей работе вне учебных занятий. С другой стороны, качество самообразования определяет степень пользы и необходимости занятий для студентов. По мере того, как эта часть деятельности студентов будет меньше опираться на воспроизводство знаний и простому запоминанию текстов учебников, и больше будет способствовать получению новых знаний, будут развиваться способности и навыки самостоятельного поиска, отбора материала и усвоения. Начиная с первого курса (на последующих курсах эта тенденция должна доминировать), студент должен быть заинтересован в решении задач и проблем, для разработки которых он получает от преподавателя сначала инструктаж, а в дальнейшем самостоятельно отбирает источники, разрабатывает и реализует собственные концепции, пробует собственный рабочий режим, извлекает опыт методом проб и ошибок. Однако студенты редко проявляют собственную инициативу в решении подобных задач. Одна из причин заключается в том, что приобретённые при этом знания, по-видимому, недостаточно и ненадолго сопряжены с успеваемостью, иными словами, такая деятельность мало поощряется и вознаграждается. Организация учебного процесса определяет возможности развития умственной активности студентов, достигнутый ими уровень мыслительной деятельности наоборот демонстрирует то, насколько данные условия учебного процесса исчерпаны. Результаты, проведённых в рамках эмпирического исследования опросов студентов, отделения романо-германской филологии Казанского Государственного университета по проблемам наиболее оптимальных и продуктивных способов организации учебного процесса подтверждают вышеизложенный тезис. Основные вопросы, заданные студентам, касались их отношения к учебному процессу, требований к учёбе, методов и форм организации учебной деятельности. Целью данного опроса явилось выявление общих тенденций в восприятии и отношении среди студентов к организации обучения, которые позволили бы преподавателям вузов критически оценить традиционные методы обучения и способствовать качественному улучшению высшего образования. Результаты опросов выявляют как достоинства, так и недостатки организации учебного процесса, а также то, насколько оправдываются ожидания студентов в отношении форм и методов обучения. Вопрос, касающийся активного стремления быть ˝свободным˝ в учебном процессе, является основополагающим в учёбе и в выбранной специальности, так как он определяет и отношение студентов к требованиям учёбы. Результаты исследования показывают, что студенты полностью идентифицируют себя со своей учебой. Они осознают задачу учебного процесса как общественно значимую и заинтересованы в качественном выполнении поставленной задачи. Аналогичные результаты выявил вопрос о соответствии общественной мотивации к обучению и личных целей. Тот факт, что положительно на этот вопрос ответили более 90% студентов, показывает насколько важно для них это соответствие. На вопрос о значимости и необходимости изучения всех, предлагаемых по данной специальности, дисциплин положительно ответили лишь 17,5% опрашиваемых. Студенты сомневаются в необходимости и практической значимости знаний по некоторым дисциплинам. Ориентация на практическое овладение специальностью, наоборот, мотивирует студентов на углубление теоретической базы в данной специальности. Учитывая данные факты, задача преподавателя заключается в том, чтобы уже с первого курса ориентировать студентов на применение полученных знаний в практике, на условия интенсивного роста научно-технической информации, на доминирующие тенденции и требования современного цивилизованного общества. Почти 2/3 опрошенных студентов заявили, что они заинтересованы в получении и усвоении знаний независимо от формы проведения занятий. Кроме того, опрос показал, что форма проведения занятий и организация учебного процесса вообще стимулирует интерес и мотивирует большинство студентов (84,3%) не только к учёбе, но и к активной самостоятельной работе. В беседах со студентами ими было подчёркнуто, что они заинтересованы в том, чтобы содержание учебного процесса ˝многое бы им давало˝, было бы актуальным и необходимым для их дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что требования самих студентов к качеству образования и организации учебного процесса растёт с каждым годом.Эти требования нужно считать оправданными и в связи с тем, что всё больше студентов учатся на платной основе. Студенты выделили следующие факторы, влияющие, по их мнению, на качество образования: стремление преподавателей максимально приблизиться к обучению, ориентированному на практику; работа с практическим материалом, с практическими задачами, проблемное обучение; отказ со стороны преподавателей от передачи содержания учебников и обращение к проблемным сторонам; демонстрация и обсуждение методов и форм работы с материалом, стратегий получения новых знаний. Результаты опроса показали, что важным для студентов является вопрос о форме занятий. В первую очередь, форма занятий должна предоставлять поле для активной творческой деятельности. Студентами были выделены следующие позитивные моменты: возможность участия в мыслительном процессе, творческая активность; применение и проверка самостоятельно полученных знаний, поиск решения на затронутые на лекциях проблемы; организация дискуссий, полемик, докладов, предложение и принятие решений поставленных задач не только между студентами, но и с преподавателями. К негативно влияющим факторам были отнесены следующие: несоответствие материала, предложенного на лекциях, с тем, что обсуждается на семинарах; преподаватель предоставляет слишком мало пространства для постановки вопросов и задач; отсутствие возможности для применения собственно добытых знаний на семинарах или в упражнениях; отсутствие конкретных проблем и задач при организации работы на семинарских занятиях. Интересны результаты опроса, касающегося самостоятельной работы студентов. Как правило, студенты не особенно мотивированны в этом отношении, одной из причин может быть абсолютная изолированность этой формы обучения от остальных форм. Преподаватели не демонстрируют возможности использования и распространения тех методов и способов познания, которые практикуются на лекциях и семинарах, в самостоятельной работе. Сами студенты отмечают, что на занятиях они очень мало получают импульсов и стимулов к самостоятельной работе, а также помощи в организации этой работы. В качестве помощи они рассматривают непосредственный инструктаж, который может заключаться в детальном освещении литературных источников, письменные руководства с чётко сформулированными и поставленными задачами, проблемами, которые предлагается решить и т. д. Важную роль в организации самостоятельной работы играет контроль и оценка преподавателя работы студента, указание на ошибки и положительные стороны. Исследования и опросы студентов показывают, что форма занятий (лекция, семинар, практические занятия) и содержание занятий в равной степени определяют степень активности студента. Исследования и опросы также показывают, что студенты, посещая лекции по различным предметам и практически на протяжении всей учёбы, никогда к ним не готовились. Редкие студенты заранее готовятся к восприятию информации, в то время как содержание предыдущей лекции должно резюмироваться, должны прорабатываться оставшиеся открытыми вопросы или происходить ознакомление с литературой к теме следующей лекции. Такого рода подготовка является необходимой предпосылкой для целенаправленной и эффективной проработки содержания лекции. Большинство студентов использует записи, сделанные на лекциях, в большей степени для подготовки к экзаменам, в меньшей степени для расширения и укрепления системы знаний. Это, вероятно, объясняется тем, что студентов активизирует, в большей степени, концентрация на те немногие дисциплины, по которым им предстоит сдать экзамены, то есть связанные с актуальной мотивацией. Таким образом, умственная активность студентов, является той задачей, которую недостаточно решить одними дидактическими мерами. Наблюдаемые изменения можно достичь лишь в том случае, если общая организация процесса обучения направлено на то, чтобы осуществить связь с подачей материала, инструктажем и самостоятельностью студентов, более того, добиться активного участия студентов в получении знаний. Некоторые подходы немецкие педагоги осуществили за счёт того, что сократили передачу готовых знаний, усилили управление работой студентов с литературой, интегрировали выполнение долгосрочных заданий в общую систему требований.

»