Трансформационные процессы в сфере образования в США

В США в 70-е гг. XX в. особенно остро проявились неблагоприят­ные тенденции снижения качества образования, сокращения финанси­рования школьного образования. Многие учащиеся средних школ вы­цедили из их стен, не имея достаточного уровня знаний по математике и естественным наукам, поскольку данные курсы не изучались в ряде учебных заведений. Американские школы захлестнула волна правона­рушений, среди которых не последнее место занимали нападения, бандитизм, прогулы, вымогательства, наркотики. В 1983 г. в США был опубликован правительственный документ «Нация в опасности: необхо­димость реформы образования», который помимо констатации негатив­ных тенденций в школьном образовании, обозначил пути выхода из кризиса. Комплекс мер, необходимых для преодоления кризисных явлений в сфере школьного образования, предполагал: введение национального государственного стандарта, усиление внимания к естественнонаучному и тематическому образованию, пересмотр системы управления и финансирования школьного образования, привлечение общественности к решению школьных проблем, совершенствование системы подготовки педагогических кадров.

В 1990 г. администрация президента США Дж. Буша инициировала разработку стратегии школьного образования, получившей отражение в документе «Америка - 2000», в которой были обозначены семь веду­щих направлений развития школьного дела на ближайшее десятилетие:

ü совершенствование дошкольного воспитания;

ü обеспечение готовности всех детей к обучению в школе;

ü достижение 90% охвата молодежи полной средней школой;

ü обучение всех американцев на высоком уровне;

ü достижение американской школой мирового уровня преподавания математики и естественных наук;

ü наведение дисциплины и порядка в стенах школы;

ü овладение молодыми американцами необходимым уровнем знаний, умений и навыков в целях поддержания конкурентоспособности стра­ны на мировом рынке [28; 63].

При администрации Б. Клинтона данный документ был взят за основу и проведен через американский конгресс в качестве закона о нацио­нальных приоритетах в области школьного образования. Значительную роль в реализации поставленных целей, их перевода из декларативных установок в практическую плоскость сыграло увеличение финансирования школьного образования. По данным З.А. Мальковой, в 1996 расходы на школу в США увеличились вдвое по сравнению с 1983 [64, с. 103].

Администрацией Дж. Буша-младшего был подготовлен и предложен Конгрессу проект закона о развитии образования, который сод жал следующие аспекты:

• введение ежегодных заключительных тестов в школах с акцентом на физико-математические дисциплины;

• предоставление большей свободы администрации штатов и местным советам в использовании федеральных средств, в том числе на переподготовку учителей; резкое сокращение числа статей отчетности

• введение процедур лишения школ финансирования при систематически низких показателях и отсутствии прогресса;

• использование школьниками федеральных средств (ваучеров) дл внесения платы за обучение и перехода в другую государственную школу, а также для получения дополнительных занятий;

• усиление внимания математической подготовке, самостоятельному классному чтению [75, с. 59];

Предполагалось выделять дополнительно до 4 млрд дол. США на эти цели в течение 5 лет.

В области высшего образования планировалось оказать дополнительную поддержку инженерному образованию, вплоть до увеличения численности иностранных студентов, так как американцы все более неохотно идут на технические специальности и вводился новый принцип финансирования колледжей - «деньги следуют за студентом».

Профессор Гарвардского университета Г. Орфилд, исследовавший процесс реформирования системы образования в США в последней трети XX в. отмечает, что имеющиеся данные о реформировании систе­мы образования во второй половине XX в. в США недостаточны, чтобы сделать окончательный вывод об эффективности этого процесса. Если реформы образования, проводившиеся в США в 60-70-х гг., привели к увеличению доступности образования, сокращению разрыва в уровнях образования между различными слоями населения, то реформы, осу­ществлявшиеся после 1980 г., зачастую имели противоположные ре­зультаты. Во второй половине XX в. ученый выделяет два основных пе­риода в развитии американской политики в области образования. В первый период (1960-1980 гг.) определяющим фактором была борьба за обеспечение равного доступа к образованию, а во второй (после 1980 г.) - основное внимание уделялось конкуренции и качеству образования [75].

В течение первогопериода была предпринята попытка пересмотра роли государственной школы, превращения ее в более мощный инстру­мент создания благоприятных возможностей получения образования. Все это было частью более широкого движения против бедности и рассовой дискриминации. Образовательная политика основывалась на при­нципе обеспечения свободного доступа населения к среднему и высше­му образованию, предоставления исторически лишенным такой возмож­ности группам населения более качественного общего образования. Были разработаны законы о гражданских правах, специальные програм­мы, проводились разнообразные мероприятия по оказанию содействия населению с низкими доходами в получении широкого доступа к образо­ванию. Одновременно уделялось внимание повышению качества обра­зования, предоставляемого в школах бедных общин и решению про-0лсм бедных семей. Объявленная президентом Л. Джонсоном «война с бедностью» привела к осуществлению ряда мер в области образования (включая дошкольное воспитание). Были приняты оздоровительные программы для детей из малоимущих семей и масштабная программа помощи «Title 1», в рамках которой предоставлялись дополнительные средства школам, в которых учились преимущественно дети из бедных семей.

Федеральное правительство впервые разработало программу предоставления стипендий, рабочих мест в студенческих городках и кредитов, дающих возможность детям из бедных семей поступать в коллед­жи. Непосредственным результатом реализации программы стал быст­рый рост числа поступающих в колледжи, особенно из групп населения, лишенных такой возможности. В конце 60-х гг. под давлением движения за гражданские права в социальной политике особое внима­ние стало уделяться правам национальных меньшинств. Школьные округа в 17 штатах, где исторически сложилась практика апартеида, начали резко менять свою политику, и к 1970 г. они имели наиболее «сме­шанные» по расовому составу школы в стране. В течение первого периода правительством и судами были применены жесткие санкции против проявлений расовой дискриминации, дискриминации по признаку пола, а также ущемления прав людей с нарушением развития. Огром­ные средства были выделены на подготовку экспертов, способных ре­шить эти проблемы и оказать практическую помощь школьным окру-I им в ходе адаптации к новым условиям.

В течение второго периода (80-90-е гг. XX в.) начала реализовываться абсолютно иная по своей сути политика в области образования. Избра­ние президентом США Р. Никсона и создание новой мощной коалиции белых южан и жителей пригородов и маленьких городков, противостоящих дальнейшим социальным реформам, повлекло изменение национальной политики. При Р. Никсоне вмешательство в регулирование гражданских прав на федеральном уровне было ослаблено, властям штатов и местным органам управления передано больше полномочий по распоряжению государственными средствами, выделяемыми на образование. За 12 лет правления Р. Рейгана и Дж. Буша были приняты наиболее консервативные за весь полувековой период политические решения. В самом начале 80-х гг. руководство страны поставило цель - улучшить качество американского образования и повысить конкурентоспособность американцев на мировом рынке. В докладе администрации Р. Рейгана «Нация в опасности» («А nation at risk», 1983) основные акценты федеральной политики в области образования были перенесены с расширения доступа к образованию на достижение его более высокого качества. Идеи, выдвинутые администрацией Р. Рейгана, доминировали в политике американского правительства в 80-90-х годах. В результате были резко сокращены социальные программы, в том числе пособия, субсидии на строительство жилья и обеспечение занятости бедного населения в государственном секторе экономики и т. д.

В 90-х гг. осуществлялась реформа, основанная на стандартах. Ее инициаторы исходили из неверных представлений о том, что академическая успеваемость американских школьников резко ухудшилась. В школьную практику были введены более жесткие требования к учебной программе и проведению тестирования. Последующие же исследования показали, что тестирование привело к увеличению процента учащихся, бросивших школу, а не к улучшению их успеваемости. Цели, стоящие перед школой, менялись в зависимости от соци­альных и политических условий, складывавшихся в стране. Если в 60-70-х гг. школьная система использовалась, чтобы исправить исторически сложившиеся формы дискриминации, то в 80-90-х гг. эти цели отошли на второй план. В это время, когда приоритетными были признаны интересы бизнеса, главной задачей системы образования стала подготовка квалифицированных и производительных работников. В результате цели образования приобрели более ограниченный и прагма­тичный характер, что привело к значительному увеличению роли тес­тирования по нескольким школьным предметам. Баллы, полученные при тестировании, в гораздо большей степени определяются подго­товкой в семье, чем различиями в учебных программах. Вывод - ни одна из реформ первого и второго периодов коренным образом не повлияла на результаты образования .

Вместе с тем, некоторые реформы привели к значительным изменениям результатов обучения, прежде всего, учащихся из наиболее бедных семей. Вследствие реформ 60-х гг., направленных на обеспечение равных возможностей, учащиеся из самых неблагополучных семей добились больших успехов, сократился разрыв в учебных результатах расовых групп этого поколения. Разница в баллах, полученных при тестировании чернокожими и белыми учащимися, значительно повысилась на юге США. Существенно увеличилась численность афроамериканцев, окончивших среднюю школу и зачисленных в колледжи. Разумеется, было бы упрощением считать достижение этих по-ложитсльных результатов следствием одной лишь политики в области образования. Взаимосвязанные действия руководства страны, направленные против дискриминации при приеме на работу, на расширение Государственных программ, позволили увеличить численность среднего класса за счет чернокожего населения.

В условиях реформ, проводимых консерваторами в 80-90-х годах, произошли лишь незначительные положительные сдвиги в результатах учебы по естественнонаучным и математическим дисциплинам. При этом надо отметить довольно низкие результаты

американских школьников в чтении и письме. Процент заканчивающих среднюю школу снижается, все большее число учащихся получает свидетельства об образовании в других учебных заведениях (с более низкими требованиями к учебе). Неравенство возможностей поступления в колледжи, обусловленное доходами семьи, возросло. Разрыв в доходах населения продолжает увеличиваться. Все больше обеспеченных родителей предпочитают, чтобы их дети продолжали обучение в кол­леджах. Если в тот период, когда обучение в колледжах было наиболее доступно всем слоям населения, самые обеспеченные семьи, составля­ющие 25% населения, имели в 6 раз больше возможностей, чем самые бедные, дать своим детям высшее образование, то теперь это соотноше­ние составляет 10 к 1.

Некоторые реформы, особенно те, которые предусматривают обя­зательное тестирование при окончании средней школы и поступлении и колледж, возможно, имели неожиданные негативные последствия. Большое число проведенных исследований дает основание полагать, что подобное тестирование ведет к снижению числа выпускников средних школ - выходцев из семей с низкими доходами и представителей нацио­нальных меньшинств, при этом результаты тестирования не улучшаются. Несмотря на то, что подобные мероприятия, проводившиеся в конце 70 - начале 80-х гг., привели к увеличению числа учащихся, не окончивших среднюю школу в Нью-Йорке и Чикаго, они получили широкие развитие в конце 90-х годов. Некоторые американцы обеспокоены не состоятельностью системы образования, проявившейся в крупных га родах страны, прежде всего в школах, где учатся дети из семей национальных меньшинств.

Существует широко распространенное мнение, что терпят неудачи школы, где учится большое число выходцев из бедных семей. В годы, когда у власти находились администрации президентов Р. Рейгана и Б. Клинтона, особое внимание уделялось тестированию, вводились бо­лее жесткие требования к учебным программам, в систему образовании внедрялись рыночные механизмы. Реформы, имеющие рыночную ори­ентацию и придающие большое значение тестированию, распространились по всему миру, однако было не слишком много свидетельств успе­ха их проведения в США. Это время можно определить как период стагнации в образовании. Продолжительный рост числа окончившие среднюю школу закончился, разница между баллами, полученными в ходе тестирования представителями разных рас, больше не сокраща­лась. Обучение в колледже стало в значительной степени зависеть от экономического положения семьи учащегося.

В США нет единого мнения относительно того, сколько надо инвестировать в образование и как оценивать результаты деятельности обра­зовательных учреждений. Согласно консервативному подходу, школы могут существенно отличаться одна от другой при обязательном условии строгой отчетности или организационной перестройки, а денежные средства сами по себе не имеют решающего значения. Большинство ис­следований «производительной функции образования», проведенных за последние десятилетия, подтвердили мнение о том, что деньги, затраченные на школьное образование, почти не влияют на улучшение его конечных результатов. Следовательно, не имеет смысла увеличи­вать расходы на образование или уравнивать бюджеты школ, так как ни то ни другое не принесет ощутимых результатов.

Принципиально противоположная точка зрения, распространявшая­ся в течение последних 30 лет, состоит в том, что существует опреде­ленный критический период для государственного вмешательства, приходящийся на самый ранний этап процесса обучения, когда можно радикально повлиять на последующие результаты, - это период до­школьного воспитания и обучения в младших классах начальной школы, Считается, что вмешательство на этом этапе увеличивает подготовленность, ребенка к школе и ускоряет приобретение им основных навыков.

Все больше становится штатов, где школы, демонстрирующие низкие показатели работы, располагаются в кварталах крупных городов,в которых проживают бедняки и этнические меньшинства. При детальном анализе результатов тестирования в Мичигане было выявлено, например, что около 60% отклонений оценок тестирования от нормы свя­зано с низким социальным и экономическим статусом семей учащихся. Взаимосвязь бедности семей учащихся и результатов тестировании была отмечена повсеместно в штатах Джорджия и Южная Каролина, и таких городах, как Чикаго и Лос-Анджелес. С самого начала 80-х г. тестирование широко использовалось в стране в качестве мощного рычага преобразований в системе обучения. Однако политика поддержки тестирования основывалась скорее на идеологии, чем на результат научных исследований. Кроме того, доказана весьма серьезная взаимосвязь дохода семьи, образования родителей и результатов тестирования учащегося. Следовательно, когда с помощью тестов определяетеся доступность для учащегося дальнейшего образования, это ведет к усилению социального расслоения.

В последние десятилетия улучшение показателей тестирования стало признаваться самым подходящим, если не единственным, способом определения того, какие школы следует считать дающими качественное образование. Из результатов тестирования можно извлечь немало полезного, особенно когда учащиеся проходят тесты в течение продолжительного времени. Однако по ним вряд ли можно судить об эффективности политики в области образования. Широкое применение тестирования объясняется тем, что оно не требует больших затрат, дает готовые оценки, которые легко преобразуются в оценку достижений школы. В США существует глубокое общественное доверие к системе тестирования.

На протяжении последних 15 лет огромное значение придавалось свободному выбору и рыночным механизмам в перестройке работы школ и улучшении конечных результатов обучения. Применение меха­низмов свободного выбора способствовала стратификация школ. В по­следнее десятилетие в США появились новые типы школ. В ходе прове­дения политики десегрегации возникли специализированные школы (magnet school). Они предлагают учебные программы, учитывающие способности учащихся. Такие школы входят в систему государствен­ных школ и доступны детям независимо от места жительства, в них, как правило, не предъявляют определенных требований к поступающим. Популярность получили чартерные школы (charter schools), организуе­мые группами лиц, которые получают государственные средства на управление школой, находящейся под частным контролем и предостав­ляющей бесплатное обучение. В них правила и учебные программы от­личаются от принятых в обычных государственных школах. Малые школы (small schools) - это создаваемые вновь школы, зачастую распо­ложенные в здании одной из неблагополучных школ.

Еще одним нововведением в школьном образовании стал школь­ный ваучер. Ваучерная форма обучения предполагает выдачу государственных субсидий тем, кто решил отдать своих детей в негосударственные платные школы. Известно, что уровень подготовки в частных школах США существенно выше, чем в общественных (государственных). В конце 90-х гг. было создано несколько частных фондов, предоставляющих ваучеры детям из бедных семей (с доходом до 25 тыс. дол. США в год) с целью расширения возможности обучаться в частных школах. Предполагается, таким образом, решить две задачи: расширить возможности для детей из бедных семей получить более качественное школьное образование; создать активную конкурентную среду для школ государственного и частного секторов, что должно привел к повышению качества в целом.

Размер ваучера - от 600 до 1700 дол. США, т. е. меньше, чем номинальная плата в частной школе, которая составляет в среднем по стране не менее 2000 дол. США в год. Ваучер исключает возможность нецелевого использования средств и требует дополнительного финансирования со стороны семьи.

3.Образовательные реформы и их результаты в странах Западной и Восточной Европы

Великобритания

Средняя школа. В 80-е гг. XX в. правящие круги страны были озабочены снижением конкурентоспособности страны по сравнению с некоторыми другими странами Запада. Дебаты и публикации первой по­ловины 80-х гг. позволили определить стратегические приоритеты бу­дущей школьной реформы:

• пересмотр содержания образования,

• введение национальной оценки знаний учащихся,

• модернизация системы школьного управления.

Законом 1988 г. в стране было введено 10 обязательных предметов (английский язык и литература, математика, естествознание, история, география, технология, иностранный язык, музыка, искусство, физическая культура), на которые отводилось 70-75% учебного времени. Правительство страны связывало особые надежды с улучшением преподавания естествознания и математики в школе. По его инициативе в 90-е XX в. на школы начало оказываться заметное давление с целью ориентации образования с гуманитарного на математическое и естественно-технологическое. Ставка была сделана не только на повышение уровня преподавания естественных наук, математики, информационных технологий в средней школе, но и на обучение их основам всех учащихся. Одновременно был взят курс на улучшение прсподавания иностранных языков в средней школе Великобритании. Поскольку английский язык является средством международного общения, у британской молодежи крайне слабо выражена мотивация к изучению иностранных языков. В целях преодоления создавшейся ситуации в британских школах было введено изучение иностранных языков в начальной школе, увеличено число учебных часов на их преподавание в средней школе.

Введение нового содержания образования сопровождалось проведением системы оценки знаний школьников в национальном масштабе.

В законе 1988 г. было закреплено положение о тестировании школьни­ки в национальном масштабе в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет. Данные возрастные рамки избраны не случайно, поскольку, согласно британской традиции, в возрасте 7 лет дети заканчивают первую ступень начальной школы, в 11 лет - начальную школу, в 14-летнем возрасте начинается дифферененциация обучения, а в 16 лет британская молодежь заканчивает полную среднюю школу. В 1988 г. при Департаменте образования был создан Совет по школьным экзаменам и оценке.

В соответствии с Законом 1988 г. функция контроля за содержанием образования возложена на центральные органы образования. До 1988 г. система образования страны была настолько децентрализован­ной, что учебные планы разрабатывались на уровне школ, учебные программы создавались учителями с учетом рекомендаций Департамента образования, экзаменационных требований и методических материалов, подготовленными правительственными и независимыми педагогическими организациями. Централизация управления образованием co­провождалась усилением прав школ. Так учебным заведениям было предоставлено право решения вопроса относительно преподавания предметов национального учебного плана - в виде отдельных дисциплин, интегрированных курсов или модульных программ.

Реформа школьного образования постоянно корректировалась, а ход ее осуществления отслеживался специальными комиссиями.

В начале 90-х гг. в стране работала национальная комиссия под руководством Дж. Волтона, которая опубликовала доклад под названия «Учиться преуспевать» (1993). В этом программном документе былапредпринята попытка сформулировать стратегию и политику в области образования на ближайшие десятилетия. Нельзя не заметить явное влияние аналогичного американского документа на авторов доклада.

Вновь вопрос о реформировании среднего образования был посте лен в стране в начале XXI века. Великобритания столкнулась с проблемой нехватки высококвалифицированной, хорошо образованной рабочей силы. Правительство тратило на образование гораздо меньше, чем в других ведущих европейских странах. В конце 90-х гг. страна находилась на 19 месте из 22 по отчислениям на образование из общей суммы валового национального дохода. Остро чувствовалась нехватка учителей, особенно по математике, химии, информатике и компьютерным технологиям, иностранным языкам. Среди причин, побудивших оставить профессию, экс-учителя называли жесткий рабочий график, низкий уровень заработной платы, невозможность проявить инициативу, низкий уровень дисциплины, прогулы стали обычным явление в бри­танской школе. В 1998 г. парламент страны был вынужден принять специальный закон «1998 Crime and Disaster Act», дающий право полиции и местным органам образования «отлавливать» учащихся в торговых центрах, кинотеатрах и доставлять в школы на полицейских машинах.

В 2001 г. был опубликован правительственный доклад, содержа­щий основные положения реформы. В качестве стратегического при­оритета выдвигается отход от модели «единой» школы, дифференциация учебных заведений. Речь в первую очередь идет о преобразовании значительной части обычных средних школ в специализированные, при­чем особое внимание правительства обращено на повышение уровня преподавания таких предметов, как математика, информационные технологии и естественные науки. Планировалось, что к 2005 г. в стране могли появиться по крайней мере 1500 специализированных школ (что составит примерно половину - 46% - всех средних школ Англии).

Таким образом, очевидно, что дни «единой» средней школы сочтены и наступает новая эра среднего образования. Традиционно среднее образование в Англии было представлено несколькими типами школ: публичными, грамматическими и современными.

В настоящее время в Великобритании готовится проект реформирования в сфере школьного образования. Планируется, что из класса в класс учащиеся будут переходит не по возрасту, а в зависимости от личных способностей. Основанием для такого преобразования служит тот факт, что программа обучения в каждом классе ориентирована на некий средний уровень подготовленности учеников этого возраста. В результате неизбежно происходит деление на тех, кто не успевает за программой, и более развитых в интеллектуальном отношении ребят, которые могли бы двигаться в обучении дальше, но вынуждены топтаться на месте. Новая система будет направлена на индивидуализацию учебного процесса с учетом личных потребностей молодых людей.

В русле реформирования школы планируется предоставление педагогам свободных часов для подготовки к урокам. Предполагается также, что с учителями будут заключены новые контракты, в которые войдет пункт о выделении им дополнительных свободных часов. Кроме того, планируется выделить дополнительные средства па оплату труда педагогов. По новому закону учителя будут получать более высокую зарплату, если учащиеся продемонстрировали хорошие результаты во время тестов и экзаменов.

В 90-е гг. XX в. с целью создания конкуренции между вузами введена плата за обучение по системе «деньги идут за студентом», которая поступала из бюджета. В связи с нехваткой средств с 1998 г, в вузах Великобритании была введена плата в размере 1000 фунтов стерлингов за год обучения независимо от типа и направления o6paзовательной программы. Около 30% студентов из семей с низкими доходами получали полную компенсацию оплаты, еще 30% - частичную компенсацию, а 40% студентов из зажиточных слоев общества платили всю установленную сумму [72, с. 56]. Первоначально введение платы привело к снижению численности поступающих, но в последующие годы снова стала возрастать. В 90-х гг. по британским университетам прокатилась волна студенческих забастовок, главное требование которых - отмена платы за обучение. По мнению Союза студентов Британии, государственное финансирование университетского образования явно недостаточно - сегодня каждый пятый студент бросает учебу на первых же курсах из-за нехватки средств.

С 1990 г. в Великобритании началось постепенное внедрение студенческого кредита с вытеснением доли субсидий в виде грантов, предоставляемых ранее примерно 70% поступающих в колледжи. Кредит подлежал возврату в течение 5-7 лет после завершения обучения лишь по достижении им уровня доходов в 10 000 фунтов в год. Уже в 19981 доли кредитов и субсидий-грантов в финансировании студентов сравнялись, а в 2000 г. кредит стал единственной формой финансовой поддержки студенческой молодежи [72, с. 56].

1 июля 2004 г. был принят Закон о Высшем образовании, регламентирующий установление платы за обучение. Вокруг законопроекта развернулась ожесточенная поле­мика - правящая лейбористская партия потребовала увеличения плата за обучения, мотивируя свою позицию существенной разницей в доходах между дипломированными и недипломированными работниками. По мнению премьер-министра Тони Блэра, льготы студентам - это льготы детям богатых родителей, которые ни в каких льготах не нуждаются. Тем не менее, ограничения были установлены и система грантов возвращена - как основное условие справедливого доступа [130].

Нынешнее британское правительство определило для своих студентов стоимость обучения в 1 100 фунтов стерлингов в год. С иностранцев берут за тот же период по 10 500 фунтов стерлингов.

Реформа высшей школы неоднозначно воспринимается в обществе. У работников высшей школы наибольшие возражения вызывают введение обязательного платного обучения в вузах, рост числа высших учебных заведений и увеличение количества обучающихся в них сту­дентов. За последнее десятилетие XX в. количество студентов в стране увеличилось в 2 раза. По мнению профессора Лондонского университета Г. Зеллика, политика расширения не только не оправдывает себя, но противоречит интересам государства, так как многие из поступающих не имеют достаточную базовую подготовку и по своим психофизическим данным не способны к обучению в высшей школе [119, с. 12]. По оценкам аналитиков, дефицит финансирования британских университетов составляет 9,95 млрд фунтов стерлингов (16 млрд дол.) в . Восполнить его вузы попытались, начав взимать дополнительную плату со своих студентов. Однако последние тут же организовали массовые демонстрации протеста, утверждая, что доступность образования должна зависеть от умственных способностей учащихся, а не от финансовых возможностей их родителей. У большинства английских студентов к окончанию обучения в вузе и так уже накапливается долг в размере 12 тыс. фунтов стерлингов, поэтому национальный студенчес­кий союз выступил против взимания дополнительной платы [27].

Франция

Со второй половины XX в. как и в Великобритании школьные ре­формы во Франции проводятся практически каждое десятилетие. Начи­ная с 50-х гг. XX в. были проведены четыре реформы общеобразова­тельной школы (1963, 1975, 1985, 1989 гг.). В ходе реформ была определена структура общеобразовательной школы, пересмотрено содержание образования, отлажен управленческий механизм, совершенствовались учебные планы и программы, система подготовки педагогических кадров.

В 60-е гг. во Франции был взят курс на создание унифицированной модели массовой общеобразовательной школы, что повлекло за собой структурную и содержательную перестройку французской школьной системы. В 1963 г. по инициативе X. Фуше (министр образования) и Ж. Капелля (идеолог реформы) начал функционировать новый тип школы - четырехлетний коллеж. Французская система школьного образования приобрела следующий вид: 5+4 (начальная школа + коллеж) или 5+7 (начальная школа + лицей). В лицее были пересмотрены профили обучения, изменены учебные планы [54, с. 37].

В 1975 г. была проведена следующая реформа, названная согласно традиции по фамилии министра национального образования Р. Аби, стоявшего у ее истоков. Реформа Аби была направлена, с одной стороны, на структурную перестройку, с другой стороны, на модернизацию учебных планов и программ средней школы. Реформа определила со­временную структуру школьного образования: начальная школа - не­полная средняя школа (коллеж) - полная средняя школа (лицей). Во Франции была создана единая двенадцатилетняя школа. С 1975 г. фран­цузская модель школьного образования приобрела следующий вид: 5+4+3. Коллеж был преобразован в первую ступень общеобразователь­ной школы. Обучение в коллеже разбивалось на два цикла: цикл наблю­дения (6-5 классы) и цикл ориентации (4—3 классы) (Во Франции су­ществует обратная нумерация классов). Три последние класса школы были преобразованы в самостоятельные полные средние учебные заведения — лицеи.

Одновременно со структурными преобразованиями были созданы новые учебные планы и программы для всех типов учебных заведений. Впервые в учебный план средней школы было введено преподавание та­ких предметов как экономика, философия, информатика и др. Эксперты оценивают реформу Аби как одну из самых продуманных и результативных [54, с. 42].

В центр следующей реформы 1985 г. была поставлена проблема совершенствования содержания образования в начальной школе и колле­же. Особое внимание уделялось модернизации предметной структуры учебных планов, укреплению связей между начальной и средней шко­лой, введению новых предметов, максимально отвечающих новым peaлиям. Статус самостоятельных учебных дисциплин получили предметы «граждановедение», «естествознание и технология». В коллеже ставка

сделана на развитие у учащихся критического мышления, культуры письменной и устной речи, овладения навыками самообразования. Во Франции как и в других странах Запада существует практика, co­гласно которой подготовка образовательных реформ, ход их реализа­ции и результаты отслеживается с помощью специальных комиссий. Все делается для того, чтобы во время выявить недочеты, скорректировать направления реформирования. Выводы комиссий публикуются в печати и становятся достоянием общественности. В 1989 г. была инициирована новая реформа министром национального образования Л. Жоспеном. Основными задачами реформы Жоспена были: совершенствование системы управления и финансирования средней школы, повышения качества общеобразовательной подготов­ки учащихся, реорганизация учебного процесса и пересмотр учебных программ с учетом изменений в европейском регионе.

Претворение в жизнь реформы Жоспена оказало существенное влиянис на укрепление материально-технической, финансовой, кадровой базы французской школы, усиление ее связей с социумом, улучшение качества школьной подготовки, уровня преподавания отдельных дисциплин (иностранных языков, информатики, изобразительного искус­ства, музыки и спорта). Вместе с тем многие проблемы решить не удалось. К ним относится второгодничество, дисциплинарные нарушения со

стороны учащихся, несовершенство учебных программ по ряду школьных дисциплин и др.

Реформа общенационального образования во Франции, - считает ми­нистр по делам молодежи, национального образования и научных иссле­дований Франции Люк Ферри, - это перманентное состояние. Трудно на­звать конкретную реформу и оценить результаты отдельных ее этапов, потому что новшества в систему образования вносились бесчисленное количество раз, и это стало во Франции чем-то вроде национального спорта. Реформа идет с 50-х гг., а с середины 60-х изменения вносятся чуть ли не каждый день. Образование - это самый обсуждаемый вопрос во французском обществе. И чем больше об этом говорят, тем больше ка­жется, что школа развивается недостаточно хорошо. Отсюда постоянное стремление ее усовершенствовать. Видимо, кое-что действительно мож­но сделать лучше. Хотя сегодня государственное образование во Фран­ции имеет высокий уровень и к тому же практически бесплатное [90].

Высшая школа. Французская высшая школа традиционно пользу­ется популярностью в европейском регионе. Страна занимает второе место в Европе по численности иностранных студентов, обучающихся в стенах ее вузов (200 тыс. чел. в 2001 г.). В настоящее время француз­ские вузы осуществляют переход на новую систему образования. Уни­верситетская реформа проходит в рамках общеевропейской реформы, цель которой - максимальная унификация высшего образования в евро­пейском регионе.

Главными задачами реформы являются:

• унификация дипломов о высшем образовании, выдаваемых в разных странах ЕС;

• повышение мобильности студентов в рамках ЕС;

• упрощение процесса взаимного признания дипломов;

• облегчение процесса смены специальностей;

• диверсификация возможностей профессиональной карьеры [69, с. 134- 135].

В основу перестройки системы высшего образования положена модульно-кредитная система. Процесс обучения разбит на семестры, а те в свою очередь на модули, прохождение которых позволяет получить фиксированное количество кредитов (30). Во Франции сохранится трехуровневая система университетского образования. Однако по срав­нению с прежней системой обучения в высшей школе будут внесены определенные коррективы. Первый уровень обучения рассчитан на три года и по его окончанию студенту присваивается степень лиценциата (180 кредитов). Второй уровень обучения соответствует двум годам об­учения и завершается присвоением степени магистра (300 кредитов). Третий уровень обучения представлен докторантурой, за время обуче­ния в которой нужно набрать 180 кредитов (таблица 3.2).

Таблица 3.2 - Сравн