Путь к воспитанию свободных

Свобода – это цель, и дорога.

Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.

Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то – ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?

Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.

Свобода умирает, где появляется страх. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.

Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе.

Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей – это ли не мечта учителя?

Вопросы и задания

1. Какие тенденции общественного развития актуализируют проблему свободы в образовании? Какие из этих тенденций характерны для современного российского общества?

2. Как трактовка природы человека, особенностей его становления в онтогенезе влияют на интерпретацию образования с точки зрения свободы?

3. В чем сущность принципа свободы в образовании. Как этот принцип реализуется при определении целей образования, его средств и условий?

Литература

Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007 (Антология гуманной педагогики).

Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Великий Новгород, 2002.

Корнетов Г.Б. На пути к педагогике свободы // Школьные технологии. 2006. № 4.

Монтессори / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 1999 (Антология гуманной педагогики).

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Занятие 15

Семинар "ПУТИ И СПОСОБЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
И РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СВОБОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания путей и способов поддержания дисциплины и реализации принципа свободы в образовании.

Вопросы к семинару

1. На основе сравнительного анализа различных подходов к пониманию места, роли и значения дисциплины в образовании человека сформулируйте и обоснуйте собственное понимание дисциплины в педагогике.

2. Сравните эффективность и результаты различных способов достижения дисциплины.

3. Каким образом обеспечивается дисциплина в вузе, в котором вы обучаетесь?

4. Какие проблемы дисциплины удается решить, а какие нет? Что нужно сделать для их решения?

5. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве цели образования человека?

6. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве средства образования?

7. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве условия образования?

8. Проанализируйте случаи реализации идей педагогики свободы, с которыми вы сталкивались в своей жизни, или примеры из произведений художественной литературы, кинофильмов.

9. Каким образом идеи педагогики свободы осуществляются или могут быть реализованы в практике вуза, в котором вы обучаетесь?

Материалы к семинару. В современной литературе выделяют, как минимум, три "философии дисциплины", три подхода, которые обусловливают реакцию учителей и воспитателей на поведение своих питомцев: "Первый подход можно назвать "руки прочь". Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Второй подход можно назвать подходом "твердой руки". Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: "Если ты не замолчишь, я…" (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием "слабых мест" ученика). Третий подход можно назвать "возьмемся за руки". Педагоги, которые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль неназвязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышения их самоуважения с помощью стратегии поддержки"[131].

В начале XIX в. И.Г. Гербарт исходил из того, что ребенок появляется на свет безвольным и не способным к каким-либо этическим отношениям. "Сперва, – писал он, – в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность, которая толкает его из стороны в сторону и является принципом беспорядка, нарушающим установления взрослых и подвергающим будущую личность самого ребенка различным опасностям. Необходимо подчинить эту необузданность; иначе беспорядок будет поставлен в вину тем, кто печется о ребенке. Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли"[132].

В качестве средств управления детьми И.Г. Гербарт называл угрозу, принуждение, надзор, авторитет и любовь. Однако добиться добровольного послушания, по его мнению, можно не путем "ограничительных мероприятий" или путем "воинской дисциплины", а только связав его с собственной волей ребенка. "Эта воля, – писал И.Г. Гербарт, – может явиться лишь в качестве результата истинного воспитания, уже достаточно продвинутого вперед"[133]. Он подчеркивал, что "воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой высоким именем исправления недостатков… Для воспитания путем преподавания я требую знания и силы мысли, такого знания, такой силы мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить его таковым"[134]. По мнению И.Г. Гербарта, "воспитательная забота о развитии и дисциплинированности (Zucht) является не собранием многих мероприятий, а тем более отдельных актов, а в гораздо большей степени постоянством обращения (постоянным предупреждением), которое только по временам, чтобы усилить впечатление, прибегает к наградам и наказаниям или к другим подобным средствам"[135].

Во второй трети XIX в. А. Дистервег доказывал, что дисциплина в школе должна стать следствием дидактически правильно организованного образовательного процесса. "Кому близко знакомо дело обучения, – писал он, – тот знает, как достигается дисциплина учащихся; кто хорошо обучает, хорошо и дисциплинирует… Под обучением стали понимать возбуждение духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя уже больше говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновременно навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная сила учителя и его влияние в этом отношении вполне пропорциональны его умению преподавать… Учитель держит под своим контролем всего ученика: его внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к восприятию, способность к речи, самодеятельность, самообладание – одним словом, все его духовные силы, относящиеся не только к области познания, но и к силе характера. Он управляет своими учащимися, направляет и дисциплинирует их внешне и внутренне"[136].

Говоря о том, что характер и личность учителя рассматриваются всеми как источник подлинного духа школы, А. Дистервег задавался вопросом: "Каково же главное средство, которое он применяет для достижения общих целей школы, выражающихся одним словом образование, а именно: есть ли это сумма дисциплинарных средств или само обучение?"[137].

Отвечая на него, немецкий педагог главное значение придал обучению, силе влияния через обучение, а не чему-либо другому, находящемуся около или вне его, не дисциплинарному уставу, если под этим понимаются независимые от преподавания или обучения правила и мероприятия.

Точка зрения на дисциплину как на результат правильно организованного образовательного процесса отнюдь не стала общепризнанной. И сегодня пишут о том, что "главным условием успешного обучения является способность учителя держать дисциплину на уроке, в противном случае не срабатывают никакие методические приемы и ухищрения"[138].

Большое влияние на развитие современного гуманистического понимания школьной дисциплины оказали идеи К. Роджерса. Задаваясь вопросом "существует ли дисциплина в человекоцентрированных классах", К. Роджерс отвечал: "Да, в человекоцентрированной учебной среде дисциплина существует. Это – самодисциплина. В более широком жизненном контексте самодисциплина предполагает знание себя и своих действий, необходимых для личностного роста и развития… Самодисциплина требует такой учебной среды, которая обеспечивает возможность учиться на собственном опыте (в том числе и на опыте собственных ошибок) и рефлектировать этот опыт"[139].

К. Роджерс исходил из того, что понятие самодисциплина складывается из таких штрихов, как "осуществление выбора, организация времени, постановка целей и установление приоритетов, помощь и забота, слушание, социальная организация, миротворчество, доверие и (что, возможно, наиболее существенно) взаимодействие в условиях свободной и открытой учебной среды… Самодисциплина начинается с малого и растет вместе с индивидом… Движение от внешней дисциплины к самодисциплине требует времени. Свобода, необходимая, чтобы питать самодисциплину, – это новый опыт как для учителей, так и для учащихся… Свободный ученик – это ученик, который может совершать ошибки "под свою ответственность"… Свобода имеет порядок, но этот порядок таков, что он развивается как исходящий от группы, а не навязываемый ей извне"[140].

К. Роджерс выделял три типа дисциплины – учительский, совместный и собственный: "Учительский тип дисциплины всем хорошо известен. И знание, и дисциплина исходят от учителя; учащийся слушает и слушается учителя. Всякая конфликтность (особенно в средних классах) проистекает из сопротивления учащегося требованиям учителя, что негативно характеризует учащегося. Совместный тип дисциплины – это средняя, промежуточная точка между внешним образованием и самообразованием. Учителя и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестает быть источником всего знания и всей дисциплины… При собственном типе дисциплины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости. Учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и сообщают, чему они научились… Школы, любимые учениками, предоставляют возможности для самостоятельного учения и самодисциплины"[141].

Свободное воспитание оказало огромное влияние на педагогику ХХ в., на современный педагогический поиск.На протяжении последних полутора десятилетий феномен педагогики свободы интенсивно обсуждается теоретиками и практиками отечественного образования.

О.С. Газман попытался "выйти на подлинно демократическую и гуманистическую концепцию образования, понять основания концепции педагогики свободы". Он подчеркивал, что «в исследовании личности ребенка в образовательном процессе различаются два подхода к понятию "свобода". Первый рассматривает внутреннюю свободу субъекта как свободу воли: "хочу" (потребности, интересы), "могу" (творческая способность деятельности), "надо" (моральный закон в себе). Второй – как условие для самовоплощения свободы развития личности, определяемого как "саморазвитие"»[142].

Для О.С. Газмана свобода человека представала, во-первых, в структуре человеческих потребностей, во-вторых, в возможности творческого самовоплощения человека в соответствии со своими индивидуальными способностями и в ситуациях выбора, и, наконец, в-третьих, в соотнесении с интересами других людей, с их свободой. "Наличие желаний (потребностей), творческих задатков и способностей, восприятие и учет социальных преград (необходимости) для самовоплощения, – писал О.С. Газман, – есть как бы исходный срез свободы субъекта образования и воспитания. Однако сама по себе свобода без потенций саморазвития ничего не дает для понимания механизма становления личности. Развитие начнется тогда, когда человек приобретает возможность движения от того, что у него есть, к тому, чего он не имеет. Мы говорим о средствах самоопределения, самореализации, самореабилитации субъектов образования"[143].

В середине 90-х гг. ХХ в. глубокое осмысление педагогики свободы дал С.Л. Соловейчик. В 1994 г. газета "Первое сентября" опубликовала написанный им манифест "Человек свободный". Позднее С.Л. Соловейчик писал: "Свобода – очень странная штука; человеку в общем-то нужна не свобода (безграничной свободы все равно нет), а чувство свободы… Единственный вид свободы, который нельзя заменить иллюзией, – это творчество. Оно-то и дает подлинную свободу. В конечном счете, свобода – это возможность творчества… Свобода не в том, что над тобой никого нет, а в том, что над тобой любимые. Если властитель обожаем, то и раб чувствует себя свободным. Свобода не в обстоятельствах, свобода – это чувство. А чувства, особенно высокие, всегда противоречивы в самой основе своей, и потому высшая свобода и высшая несвобода сливаются. Честный человек всегда свободен и всегда раб – раб чести"[144].

В начале XXI в. педагогика свободы продолжает интенсивно развиваться. Ее концептуальное оформление предполагает учет достижений мировой педагогической мысли, уроков практического опыта образования подрастающих поколений, связанного с попытками воспитать свободную личность посредством свободы, определить возможности и границы использования свободы в педагогической деятельности.

Педагогике свободы присущи следующие черты:

убеждение, что человек от рождения обладает имманентной активностью, стремлением к творчеству, огромным позитивным потенциалом, требующим развития;

установка на любовь к каждому ребенку, на безусловное принятие его таким, каков он есть, на необходимость уважать его;

стремление понять ребенка и признанием, что его понимание возможно лишь при условии предоставления ему свободы;

отношение к детству как к самоценному периоду в жизни каждого человека, значение которого в принципе не может быть сведено к подготовке ребенка к будущей "полноценной" взрослой жизни;

признание основой полноценного развития человека свободное освоение окружающего его мира, активное накопление им собственного опыта, самостоятельное приобретение которого должно обеспечивать как реализацию потенциала ребенка, так и его вхождение в жизнь общества, овладение культурой;

понимание воспитания и обучения как предельно индивидуализированных способов развития внутреннего потенциала ребенка посредством создания для него особых педагогических условий, образовательной среды, поддерживающих и стимулирующих естественный рост человека и максимально приближенных к реальной жизни;

стремление организовать педагогический процесс "исходя из ребенка" на основе самого тщательного изучения как общих закономерностей физического, психического, социального, нравственного становления детей, так и особенностей каждого конкретного человека (здоровья и наличного опыта, потребностей и способностей, интересов и желаний), а также его социального окружения;

исключение возможности какого-либо принуждения и насилия по отношению к детям как участникам педагогического процесса, признание их полноправными субъектами процессов воспитания и обучения, равноправными сотрудниками своих наставников в образовании;

установка на предоставление детям максимальной свободы в образовании при одновременном создании условий для формирования у каждого ребенка ответственного отношения к своим поступкам, умения делать выбор и понимать его возможные последствия;

стремление организовать пространство жизни и развития детей таким образом, чтобы они усваивали ценность свободы, приучались жить в условиях свободы;

определение роли учителя (воспитателя) как помощника ребенка, организатора той среды, в которой дети живут, развивают свой потенциал, накапливают жизненный опыт, как человека, поддерживающего их активность и помогающего осознавать собственные проблемы и искать пути их решения.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

М. Монтессори

МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ
В "ДОМАХ РЕБЕНКА" (1909 г.)[145]

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основана на свободе, то и сама дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплинированным только с тех пор, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничтоженная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет сообразовывать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Это понятие активной дисциплины нелегко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господином над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он готовится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социальной жизни. Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьной средой, но простирается на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться граница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следовательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное – каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей научной подготовке учительница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать явления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем активное влияние, и эта пассивность ее должна слагаться из напряженной любознательности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое положение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руководствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические проявления своей жизни. Мы не можем и предвидеть всех последствий заглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы заглушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цветок – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой воспитательный метод, который будет содействовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязывать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит уничтожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным наблюдениям, достигается лишь путем усердных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто привык к старым, деспотическим приемам обыкновенной школы. Опыт подготовки учительницы к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая основной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться сознанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее деятельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике. <…>

Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины, – это различие между добром и злом. Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. <…>

Наша идея свободы ребенка не то простое понятие свободы, которое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т.п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которою он рождается, в силу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность.

Метод воспитания, имеющий в основе свободу, должен облегчать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Другими словами, воспитание должно приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенок подрастает в подобной атмосфере, его непосредственные проявления становятся более отчетливыми и с очевидностью истины раскрывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательства должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

С.И. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ. ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1923 г.)[146]

Принудительное, по необходимости, образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей. <…>

Прежде всего мы можем теперь определить задачу нравственного образования. Она сводится к развитию в человеке свободы. Нравственное образование завершается с формированием личности в человеке, или, что то же, развитием его индивидуальности. Но так как свобода и личность представляют собою не готовые данности, а сполна никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека, но, длясь всю жизнь, может только насильственно оборваться с его смертью. От рождения ребенок обладает только темпераментом и не имеет еще характера и личности. Его можно уподобить намагниченной стрелке, помещенной в электромагнитное поле и своими непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на малейшее возмущение окружающей среды. В его собственной неустойчивости, в его внутренней несвободе, в его природной безличности – основание того принуждения, которому он неизбежно от природы подвержен и которое в раннем возрасте проявляется особенно резко в его склонности к подражанию. Задача нравственного образования состоит в том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок. В этом глубокая правда идеала свободного воспитания. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить принуждение – это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которому растет ее устойчивая сила. Тогда намагниченная стрелка человеческого темперамента, удерживаемая в определенном направлении великим магнитом сверхличного начала, уже не будет отзываться на обыкновенные возмущения среды. Тогда в меру природного таланта будет выковываться человеческая индивидуальность, на вершинах своих именуемая гением человека.

Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственного образования. Теперь же <…> мы можем только указать, что достигнуть этого возможно, лишь избегая двух естественных крайностей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где центробежные силы обступающих человека внешних культурных содержаний уравновешиваются подчиняющей их себе центростремительной силой личности. Ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, располагающая еще только зарождающуюся в нем центростремительную силу личности. Поэтому преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей. В этом состоит правота педагогической критики Руссо. Но и путь отрицательного воспитания, путь изолирования ребенка от культурного означает обратное нарушение требуемого равновесия: центростремительная сила усвоения, превосходя предлагаемый ей нарочито бедный материал, притупляется. Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины. Самобытность подлинной индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки. Мудрое воспитание должно избегать того и другого: предлагаемый ребенку внешний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью перерабатывать этот материал, делать его вполне "своим". Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор. Между обеими крайностями – надломленной и бедной личности – должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя.

Литература

Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность // Пед. соч. Саранск, 2001.

Дистервег А. О школьной дисциплине и ее отношении к обучению // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт. 2003. Вып. 2. (13).