Воспитание как средство трансляции культуры

Формирование многих личностных черт человека непо­средственным образом зависит от степени освоения им куль­туры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культу­ры. При этом акцент делается на особенности того сообще­ства, в котором происходит процесс воспитания человека, на формирование этнической идентичности.

Этническая принадлежность индивида обеспечивается посредством освоения им элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Процесс врастания инди­вида в его этническую общность и культуру обозначается понятием «инкультурация».

В результате инкультурации человек приобретает способ­ность свободно ориентироваться в окружающей его этни­ческой среде, пользоваться большинством предметов куль­туры, созданных предыдущими поколениями, обмениваться результатами физического и умственного труда, устанав­ливать взаимопонимание с другими народами.

Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без его результатов не может существовать как член общества и своего этноса. Этот сложный процесс начи­нается в раннем детстве с приобретения навыков владения своим телом и усвоения элементов ближайшей жизненной среды и продолжается всю жизнь. В данном процессе при­нято выделять две основные стадии: первичную (детскую) и вторичную (взрослую).

На первом этапе инкультурации дети осваивают - самые общераспространенные, жизненно важные элементы своей культуры. При этом инкультурация характеризуется целе­направленным воздействием на ребенка с целью формирова­ния у него адекватных навыков, необходимых для нормаль­ной социокультурной жизни. В любой культуре существуют специальные формы и способы инкультурации, которые обеспечивают детям нужное количество знаний и навыков для их повседневной практики.

Инкультурация ребенка является предпосылкой его транс­формации во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни личность.

Главная отличительная особенность инкультурации — выработка у индивида способности к самостоятельному ос­воению социокультурного окружения в пределах, уста­новленных в данном обществе. Индивид получает возмож­ность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем: расши­ряется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он по­лучает право участвовать в составе своей этнической груп­пы в действиях, результатами которых могут быть зна­чительные культурные изменения.

Первый этап инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку основным здесь являет­ся воспроизведение уже имеющихся образцов, контроль за проникновением в культуру случайных и новых элементов. Второй этап обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, внесение в нее изменений различного масшта­ба. Гармоничное и последовательное развитие обоих этапов инкультурации завершается формированием менталитета личности — совокупности установок и предрасположенностей индивида действовать, мыслить, чувствовать и воспри­нимать мир определенным образом. В свою очередь, это со­стояние ментальности является показателем нормального функционирования и развития как индивида, так и социо­культурной среды.

Цели воспитания

Одной из фундаментальных проблем педагогики являет­ся определение целей воспитания. Спор об этом предмете имеет достаточно давнюю историю. Каждая эпоха, каждое государство ставили свои задачи перед образовательными учреждениями. Цель определялась исходя из доминирую­щих идеологических воззрений и формулировалась в форме социального заказа. Государство и общество рассматрива­ли всегда цель педагогической деятельности как аргумен­тированную заботу о своем будущем. Поэтому формулиров­ка цели чаще всего вбирала постулаты, которые, по мнению правящей элиты, обеспечивали бы сохранение существую­щего строя и системы социальных отношений. В то же вре­мя в качестве основных аргументов выдвигалась забота о бу­дущем подрастающего поколения.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в челове­ке, происходящие под влиянием целенаправленных воз­действий педагогов, представления о результате педагоги­ческой деятельности.

Можно обнаружить два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает прежде всего потреб­ность общества, поэтому требования к воспитанию ребенка опираются на задачи государства, общества, сословия.

Второй подход предполагает прежде всего учет потребно­стей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособление к существующим условиям и одновременно в сохранении своего «Я», в раз­витии индивидуальности. В учебнике К. Смирнова, опуб­ликованном в России в 1913 г., выдвигалась цель: «Воспи­тать питомца — значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т. е. стать нрав­ственно развитой и практически деятельной личностью»[6].

В зависимости от идеологии отношений, которая уста­навливается в любом обществе, доминировал первый или второй подход.

В педагогике всегда существовало смешение идеальных и реальных целей. Нередко в качестве единственно прием­лемых выдвигались идеальные цели, и это не давало воз­можности зафиксировать реальный результат, достигнутый педагогами.

Цели рассматривались с позиции идеала человека, гар­монично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Что такое гармоническое развитие в современном понимании? Это иде­ал, к которому должен стремиться прежде всего сам чело­век. Кроме того, это ориентир для педагога, придержива­ясь которого, он определяет содержание своей деятельности.

Гармоничного человека отличает гуманное отношение к людям, к самому себе, высокая нравственность и духов­ность. При этом надо четко представлять себе, что гармонич­но развитый человек — лишь идеал и одновременно ориентир для определения реальных целей, которые не противоречат этому идеалу.

Реальные цели формулируются как результат, полнос­тью достижимый за определенный промежуток времени. По сути, реальная цель — это цель-результат, и она не мо­жет быть поставлена перед всеми учащимися. Реальная цель всегда персонифицирована. В ней отражаются те измене­ния в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за опреде­ленное время.

Реальные целисоотносятся с процессуальными целями (целями-направлениями), т.е. теми обобщенными целя­ми, которые ставит перед собой педагог или педагогичес­кий коллектив по отношению ко всем учащимся. Разработка таких целей возможна и необходима с учетом существова­ния индивидуальных психических и личностных качеств, и направлена на их развитие. Разработка целей-направле­ний должна осуществляться в двух аспектах: с точки зре­ния объективно заданного социального заказа, отражаю­щего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект су­ществования). Отсюда главная цель современной школы — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе.

Цели воспитания реализуются педагогами в различных видах деятельности учащихся. При этом воспитание в цело­стном педагогическом процессе образовательного учрежде­ния организуется как в учебное, так и во внеучебное время.

Рассмотрение процесса обучения и воспитания с позиций целостности предполагает опору на концепцию В. С. Ильи­на, согласно которой целостность педагогического процесса представляет некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Философы к целостным от­носят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завер­шенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Сущность целостности педагогического процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче — формирова­нию целостного человека, гармоничному развитию индиви­дуальности, личности, организма (физическое здоровье).

В чем заключается целостный подход к организации учеб­но-воспитательного процесса? Во-первых, на уровне педа­гогического коллектива в том, чтобы каждый педагог рабо­тал на общую цель; не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном реше­нии задач обучения, развития и воспитания на каждом уро­ке, в системе уроков и внеклассных мероприятий, чтобы каждая часть (урок, мероприятие) работала на целое (про­цесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимо­действие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы: информационных (об­мен информацией), организационно-деятельностных (мето­ды совместной деятельности), коммуникативных связей (об­щение), связи управления и самоуправления.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного про­цесса характеризуется его внутренним единством, связан­ностью, качественной определенностью, высокими резуль­татами в воспитании, развитии, обучении учащихся. Цело­стность педагогического процесса не является свойством постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций. Целостность процесса заключается в единстве его функций (обучения, воспитания, развития, информатизации, профессионализации, социализации).

Воспитание и обучение

В педагогической теории давно идет спор о том, является обучение частью воспитания ребенка или нужны какие-то специальные средства, чтобы обучение носило воспитываю­щий характер. Я. А. Коменский, признавая огромную воспи­тывающую роль обучения, не разделял обучение и воспита­ние. Ж.-Ж. Руссо считал основной задачей естественное вос­питание и одним из средств этого считал обучение, ставя его как бы в подчиненное положение к воспитанию. И. Ф. Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение», рассматривая обучение как основное средство воспитания.

Разрешение данного спора зависит от того, как понимать смысл воспитания. Если воспитание предполагает освоение ребенком социального опыта, то обучение является главной составляющей воспитания. Если же мы рассматриваем вос­питание с позиции освоения человеком комплекса соци­альных ролей, то обучение — лишь средство, которое спо­собствует этому. И чтобы расширить возможности влияния на этот процесс, необходимо при обучении постоянно уде­лять внимание реализации воспитывающих целей. В пос­ледние годы в педагогике в связи с этим подходом распрос­транилось понятие «воспитывающие функции» обучения.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания — обучение.

Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и фор­мах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Основу учебной деятельности составляет такой вид соци­ально значимой деятельности, как овладение научными зна­ниями и способами действий.

Учебная деятельность — деятельность предметная. Уче­ники производят разнообразные виды предметной деятель­ности: наблюдают за предметами и явлениями, ставят опы­ты, эксперименты, решают задачи, слушают объяснения учителя и т. п. Предметом учебной деятельности являются научные понятия, законы науки и опирающиеся на них об­щие способы выделения свойств, понятий или решение не­которого класса конкретно-практических задач.

Учебная деятельность есть форма активного отношения о школьника к изучаемому учебному материалу. Она начина­ется не с пустого места, а на базе некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные силы» не в самый момент деятельности, а в период подготовки к ней и на­правляет их в определенную сторону, обеспечивая определен­ной активностью. Активность познания — это проявление преобразовательного, творческого отношения школьника к объектам его познания. Она предполагает наличие таких . моментов, как избирательность подхода к объектам позна­ния, выбор объекта в последующей деятельности, направ­ленной на решение проблемы. Такое понимание учебной де­ятельности позволяет рассматривать ученика как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор личностного развития.

Учебная деятельность не может рассматриваться только как форма активности индивида. Это коллективная деятель­ность объединенных индивидов. Она опосредована педаго­гическим воздействием, предполагает общение между учи­телем и учащимися, а также между самими учениками. Деятельность является одной из основных форм включения подрастающих поколений в систему общественных отноше­ний, в коллективистскую деятельность, в процессе которой усваиваются многообразные социальные качества и нормы. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (Д. Б. Эльконин).

Организация воспитания в процессе обучения заключа­ется в том, что детям должны быть предоставлены большие, возможности для приобретения опыта реализации тех или иных социальных функций.

При организации учебной деятельности большое значе­ние для воспитания имеют целенаправленные действия пе­дагога, способствующие созданию условий для освоения детьми новых отношений. Эти условия возникают из эле­ментарных составляющих данной организации в учебных ситуациях. Ситуация — совокупность обстоятельств, на фоне которых актуализируется какое-либо событие. Событие само по себе не создает ситуацию, она создается сочетанием события с обстоятельствами, ведь одно и то же событие на ° фоне различных обстоятельств способно породить совершен-g но различные ситуации. Ситуация — система внешних по •» отношению к субъекту условий, побуждающих и опосреду­ющих его активность.

В воспитании в процессе организации учебной деятельнос­ти особое значение имеет учет ситуативной доминанты — актуализированного внутреннего состояния человека по­средством взаимодействия его с обстоятельствами внешне­го мира (учителем, учениками, событиями настоящего мо­мента и др.) в конкретный момент (Т. В. Машарова)[7].

Среди всех учебных ситуаций особое значение имеет си­туация выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребенка в позицию субъекта дея­тельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. При выборе решения и при оценке последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности как учителя, так и ученика, форми­руется общая направленность интересов каждой личности. Воспитательные цели более успешно реализуются в про­цессе обучения при интеграции учебной и других видов де­ятельности. Преподнося тот или иной материал, педагог опирается на информацию, полученную ребенком из дру­гих источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые получил учащийся в дру­гих условиях.

В учебной деятельности школьников коллективная и ин­дивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании.

В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удов­летворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Каждый уче­ник имеет возможность проговаривать изучаемые положе­ния, правила, законы и получать помощь не только от учите­ля, но и от учащихся. Все это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышает активность, самостоятельность каждого учащегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества.

X.Й. Лийметс показывает, что при групповой учебной де­ятельности возможны вариации в содержании и способах действий в зависимости от познавательных возможностей. Состав групп постоянно регулируется с учетом успехов каж­дого учащегося.

Индивидуальная работа характеризуется выполнением за­даний отдельными учащимися. Она позволяет дифферен­цировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может быть различ­ной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвристическая деятельность, в процессе кото­рой ученик строит гипотезы и самостоятельно определяет способы решения, носит ярко выраженный индивидуаль­ный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего в зависимости от уровня подготовленности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у уча­щихся формируется опыт взаимодействия с другими уче­никами. Большие возможности для этого предоставляет групповая работа на уроках или использование различных форм взаимодействия при выполнении учебных заданий. Необходимо отметить, что учебная деятельность способству­ет развитию индивидуальности ребенка.