Строение, функции и уровни методологического знания

(Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. – С. 10-17)

В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.

Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия «методология».

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология ― «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования ― его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим ― закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования ― это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику ― теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.

По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.

При этом более широкие определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований «включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики». Возникает вопрос: «Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики ― теории воспитания, дидактики и методики?»

Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскрытие содержания понятия «методология педагогики», мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.

Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов ― о нормативном характере современной методологии.

Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание ― совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности ― деятельности научного исследования в области педагогики ― тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования ― прямая задача частно ― методологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.

Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа ― проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа ― философского и специально-научного ― одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами».

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания». П.В.Копин пишет, что «логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия». Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.

Содержание первого, высшего, уровня ― философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень ― общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень ― конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.

К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.

Основные характеристики и логика педагогического исследования

(Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. – М., 1990. – С. 10-37)

Интегральным показателем качества педагогического исследования целесообразно считать его соответствие методологическим характеристикам, общим для любой научной работы. Содержательное описание исследования поэтим характеристикам, наряду с воспроизведением логики исследования, последовательности этапов его осуществления ― важная составная часть оценки ведущейся или уже проведенной исследовательской работы. Вместе с тем такие характеристики служат ориентиром для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания. Разумеется, исследовательскаяработа― дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта научно-исследовательской работы методологических требований, предъявляемых к ней, позволяет следующим образом определить минимальный перечень пунктов, которые, если брать их во взаимосвязи, даютвозможность охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того, как оно будет закончено, в процессе проведения: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к или иной отрасли педагогики.

Наиболее распространенными является деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической деятельности, дать ее научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания, теория содержания образования, теория методов и организационных форм обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю. К. Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблем содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения ― тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение ― давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов ― фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методики обучения отдельным предметам (хотя и здесь возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике. Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Наличие параметров, определяемых перечисленными выше характеристиками, позволяет отнести работу и ее результаты к сфере науки. Проблема различения научного и ненаучного знания в педагогике достаточно сложна. Педагогическая деятельность ― настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделять педагогическое сознание в особую сферу общественного сознания. В этой сфере, в свою очередь, можно выделить, по крайней мере, три формы отражения: художественно-образное отражение педагогической действительности, публицистическую форму отражения; отобра­жение педагогической действительности в научном познании. Наука, несмотря на все ее огромное значение в современном мире ― не единственная форма духовного освоения мира. Существуют различия в характере использования, в месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Основная форма художественного обобщения ― типизация. В науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки ― научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой является познание стихийно-эмпирическое.

Нередко в педагогике эти два вида познания ― научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассужде­ниями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания ― особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличии научного познания от стихийно-эмпирического. Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними―их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научноймедицины.Впамяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многиеиз таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических со­ветов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания состоит прежде в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ― научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в как стихийно-эмпирическое познание такими среде располагает. К числу средств научного познания, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука в отличие от стихийно-эмпирического познания изучает не толькоте предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но те которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения атома как объекта науки. Только идеализированными, несуществующими в действительности объектами, оперирует геометрия.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности ― научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, умозрительных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются также и специально создаваемые символические и логические средства.

В отличие от таких наук, как математика, физика, логика, педагогика пользуется естественным языком общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина ― однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией ― значит повернуть вспять ее развитие.

Следует признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Известно, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в выполнении требования реформы: «целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания». Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции: термин «воспитание» употребляется по меньшей мере в четырех значениях, обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность преподавателя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в обыденной речи, запрещена развитой науке. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неод­нозначность в своей научной работе это существенно снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, ко­торый стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.

Реформа школы требует воплощать результаты трудов ученых-педагогов в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты ― это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Поэтому так остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории, когда перед школой ставятся новые практические задачи.

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой ― научного процесса познания ― лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса результатов такой деятельности к сфере науки по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной, практически отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков ― значит, эту работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том,к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Более детальный анализ исследовательской деятельности и ее результатов требует комплексного учета всех его характеристик. Выше были приведены одиннадцать из них, что достаточно для общей оценки качества работы и дляметодологической рефлексии исследователя. Такая рефлексия, самоанализ ― непременное условие совершенствования любой работы, в том числе и научной. Существенной частью самоанализа является привычка задавать вопросы самому себе. Здесь эти характеристики н вопросы будут введены в состав представления о ходе и этапах отдельно взятого педагогического исследования, последовательность которых составляет его логику. В следующем разделе те же характеристики и выступают в функции критериев оценки качества и эффективности завершенных педагогических исследований.

Рассмотрим каждуюиз этих характеристик.

1. Проблема

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому практическая задача решается не только средствами науки. Среди больших и сложных задач, поставленных реформой школы, есть такие, которые не требуют обоснования со стороны педагогической науки и обращены непосредственно к органам власти и общественным организациям, от которых требуется, например, принять необходимые меры по закреплению педагогических кадров, повысить заработную плату учителям, улучшить условия для творческой работы директоров школ и профтехучилищ по организации учебно-воспитательного процесса и т. п. Средствами одной только педагогической науки нельзя решить задачу преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Решить практическую задачу средствами науки значит ― определить соотношение этой задачи с областью неизвестного внаучном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, «белое пятно на карте науки» и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, многое знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» ― в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выходаза пределы уже полученных знаний, движенияк новому знанию. Будучи наукой общественной, педагогика ориентируется в первую очередь на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков прак­тической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т. е. в обученности и воспитанности как качествах личности выпускника того или иного учебно-воспитательного учреждения. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности процесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т. д.

Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу отнюдь не праздной. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутой наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены». Поучительная трансформация первоначально предложенной темы «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского». Приобщение детей к «радости познания», выраженное именно в такой форме этими словами ― заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена, более точна