Технология проведения образовательных реформ

Анализ исследований по проблематике реформирования в сфере образования показывает, что исследователи условно выделяют ряд эта­пов от начала реализации реформы до ее завершения. В зависимости от типа реформ и специфики их проведения, названия этапов варьируются.

При изучении и сравнительном анализе публикаций отечественных и зарубежных авторов по рассматриваемой проблематике, невольно напрашивается вывод о том, что любая реформа, независимо от места и времени проведения, разворачивается по одной классической схеме (таблица 2.4).

Начальный подготовительный этап предваряет проведение рефор­мы. Он нередко охватывает достаточно длительный промежуток времени (до 10 лет). Важнейшим результатом работы является подготовка документов, в которых изложена стратегия реформирования: проект реформы, ее концепция, программа и т. д. Нередко на данном этапе принимаются новый Закон об образовании, положения о деятельности учебных заведений, уставы и т.п.Важным моментом является обсуждение хода будущей реформы, проблем, требующих первоочередного решения, которые выносятся на обсуждение общества.

Подготовительный период имеет огромное значение для хода буду­щей реформы, но вместе с тем крайне важно вовремя завершить его, так как существует реальная опасность того, что начальная стадия реформ может чрезмерно затянуться.

Преобразующий этап связан непосредственно с реализацией ре­формы. Он охватывает комплекс мер, направленных на изменение, мо­дернизацию, трансформацию. Практика показывает, что данный этап осуществляется по определенному плану, в котором расписана последо­вательность действий и шагов. Зачастую предпринимаются такие меры как создание оперативного ядра реформы (Минобразование, НИИ обра­зования, вузовские кафедры соответствующего профиля, педагогичес­кие центры и библиотеки, профессиональные союзы и ассоциации), развитие сети инновационных центров, совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Рефлексивно-оценочный этап занимает важное место в процессе реформирования. Его значение трудно переоценить. Он предусматривает не только итоговую оценку проведенных преобразований, но и систематический контроль за трансформационными процессами. Пос­тоянная обратная связь, отслеживание хода и результатов реформиро­вания позволяет уже на начальном этапе выявить нестыковки, заметить ошибки, предотвратить их или минимизировать возможные после­дствия неверных решений. Нередко случается, что нововведения вмес­то ожидаемых результатов приносят обратный эффект. Поэтому на­блюдение за ходом реформирования и его результатами (начальными, промежуточными, конечными), гласность оценок является крайне важ­ным как для самих реформаторов, так и для всего общества. Видимо, с осознанием этого факта связано то обстоятельство, что в ходе образова­тельных реформ последнего десятилетия гораздо большее внимание, нежели прежде стало уделяться мониторингу реформирования.

Что мешает запуску этого механизма? Этому может быть много причин, но мы бы хотели вычленить некоторые из них, которые столь очевидны и повторяемы во многих странах, что не увидеть их просто НЕВОЗМОЖНО:

1. Внешнее влияние на реформу. Это только кажется, что авторы про­ектов реформы и реформаторы свободны в своих действиях. Совер­шенно очевидно, что они оказываются в эпицентре различных влия­ний - правительство, Министерство образования, педагогическая и родительская общественность, школьные администраторы, научный мир, СМИ и др. Им приходится постоянно балансировать, учитывать точки зрения всех заинтересованных сторон, убеждать в своей право­те.

2. Кадровые перестановки. Как показывает мировой опыт, на дей­ственность реформ оказывает негативное влияние смена лиц, стоявших у истоков ее замысла, его разработки и реализации. Нередко проект реформы разрабатывают одни лица, другие осуществляют, третьи держат ответ за результаты.

3. Отсутствие критериев оценки предлагаемых реформ. Проведе­ние образовательной реформы предполагает, что разработаны и име­ются в наличии критерии, по которым будут оцениваться ее резуль­таты. Но парадокс заключается в том, что данные критерии практи­чески повсеместно отсутствуют.

4. Невнимание к отслеживанию и оценке результатов. Удивительно, но крайне редко на должный уровень поставлен поэтапный систематический контроль за ходом реализации реформы, Считается, что промежуточные результаты образовательных реформ должны, в первую очередь, оцениваться на низовом уровне — в школах, среди учителей и администрации школы. Необходимо, чтобы эксперты оценили:

• хорошо ли учителя понимают цели и задачи реформы, могут ли они их объяснить родителям и друг другу;

' • принимают ли они цели реформы, готовы ли к изменениям; готовы ли они пройти профессиональную переподготовку;

• готовы ли учителя применять новые методы преподавания, оценки качества обучения;

• насколько материально-техническая база школы соответствует по­ставленным задачам;

• налажено ли сотрудничество между структурами управления и участ­никами реформы, вузами и научными центрами;

• насколько идея реформы обеспечена научными и методическими разработками.

В ходе изучения мнений учителей и школьных администраторов должны использоваться различные методы сбора информации: интервью, опросы, анкетирование, дискуссии, независимое инспектирование школ и др.

Что касается итогов реформирования, создается впечатление, что они уже мало кого волнуют и становятся объектом изучения ученых лишь по истечении ряда лет или десятилетий, когда уже ничего не исправить и можно лишь констатировать факт: пошла ли на пользу реформ» отечественному образованию или лучше ее было не начинать. Характерно, что крайне редко можно встретить удовлетворение проведенными реформами в сфере образования. «Реформы народного образования громоз­дятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Симптомы болезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, от­рыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Медицинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больно­го?»

5. Отсутствие единства позиций по ряду вопросов и согласован­ности в действиях. Руководители Министерства образования, раз­работчики реформ обвиняют рядовых учителей, что они отторгают нововведения, консервативны и не хотят выйти за рамки рутинных представлений об учебно-воспитательной работе. Учителя и управленцы низшего звена обвиняют ученых в бесплодном теоретизировании, отрыве от практики, незнании и непонимании реальных про­блем повседневной жизни школы.

Мы назвали только пять причин из множества, влияющих на эффек­тивность образовательной реформы. Схема реформы (подготовка - реализация - оценка) выглядит безупречно и просто только на бумаге. Ее практическая реализация сопряжена с массой видимых и невидимых трудностей, с кото­рыми сталкиваются все, кто вовлечен в преобразования, независимо от: своей роли в них: являются ли они ведущими игроками, рядовыми участ­никами или заинтересованными зрителями на поле реформирования.