Цели воспитания в современной школе

Среди непреходящих целей воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее предназначение воспита­ния, — обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливую форму­лировку встречаем уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в ан­тичные философские учения. В разное время в понятие всесто­роннего гармонического развития вкладывается различный смысл.

Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М. Мон-тень в содержание всестороннего развития включали культ те­лесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литерату­рой. Такое воспитание мыслилось уже не для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т. Мо­ра, Т. Компанеллы, Р. Оуэна, Сен-Симона, Ш. Фурье идея все­стороннего гармонического развития приобретает иную на­правленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения в процесс всестороннего гармонического развития труда, соединения воспи­тания с трудом. Французские просветители XVHI в. К. Гельве­ции, Д. Дидро, развивая эту идею, включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершен­ство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, В.Г. Бе­линский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всесто­роннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и по­литического гнета.

Более 70 лет наша отечественная школа развивалась под влиянием идей видных философов-экономистов К. Маркса и Ф. Энгельса; этот период из ее истории вычеркнуть нельзя. Цель воспитания в будущем коммунистическом обществе К. Маркс и Ф. Энгельс выводили из экономических законов и типа общественных отношений. Они считали, что при комму­низме, когда будут уничтожены классовые различия, а во всех областях техники, общественного производства человечество достигнет высокого уровня развития, когда не будет существен­ных различий между умственным и физическим трудом, можно ставить цель всестороннего и гармонического развития людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс исходили из предпосылки, что буду­щее человечества во многом зависит от того, как направлено воспитание подрастающих поколений, ставили перед револю­ционным пролетариатом важнейшую задачу — бороться за но­вые требования в области воспитания и образования, за новую систему народного образования. «Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса», — писал К.Маркс¹.

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания — формировании всесторонне и гармонически развитой лично­сти — потребовали частичного сужения цели, пересмотра и конкретизации задач общеобразовательной школы, но отнюдь не привели к отмене самой цели. Разумной альтернативы все­стороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-преж­нему остается идеалом, к достижению которого с учетом допу­щенных ошибок будет стремиться новая отечественная школа. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая при разумной организации и поддержке всего общества цель.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной шко­лы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональ­ному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отно­шения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индиви­дуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Уста­новка на развитие личности растущего человека придает «чело­веческое измерение» таким целям школы, как выработка у мо­лодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократи­ческом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.

При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся, нацио­нальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только раз­вив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностя­ми, которые стоят перед личностью и обществом.

Совершенный человек — наивысшая цель воспитания, идеал, к которому должно стремиться воспитание. Рождена эта цель верой в могущество воспитания и признанием не­совершенства человеческой природы. Цель общества со­стоит в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие всех людей. Это соответствует природе человека как обществен­ного существа, стремящегося к самоутверждению, проявле­нию всех своих природных задатков и способностей, ибо призвание, назначение всякого человека, пришедшего в этот мир, — всесторонне развивать все свои способности.

Есть ли разумная альтернатива этой цели? Что можно противопоставить этому идеалу? При каких условиях может быть поставлена и достигнута эта цель?

Законы воспитания, убеждаемся еще раз, действуют не­умолимо. Там, где цели опережают уровень общественного развития, где для их осуществления еще не созданы усло­вия, неизбежны ошибки, приводящие к отступлению или даже полному отказу от намеченных задач.

III. Какую цель воспитания ставит современная общеобразовательная школа? Определите неправильный ответ.

1. Способствовать умственному, нравственному, эмоцио­нальному и физическому развитию личности.

2. Раскрывать творческие возможности человека.

3. Формировать основанное на общечеловеческих ценно­стях коммунистическое мировоззрение.

4. Развивать гуманистические отношения.

5. Обеспечивать разнообразные условия для расцвета личности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи воспитания

Глубинная перестройка общества и школы, вызвавшая пе­ресмотр и переориентацию целей воспитания, породила мно­жество противоречий в определении конкретных задач воспи­тания. Эти противоречия не только не устранены, но стали еще острее. Поэтому нам придется рассматривать как традици­онные для бывшей социалистической школы задачи, так и но­вые, вызванные к жизни перестроечными процессами, приня­тыми концепцией и национальной (федеральной) программой развития образования в стране.

Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое, трудовое и политехническое, нрав­ственное, эстетическое. Аналогичные составные части выделя­ются уже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания.

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой зна­ний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных зна­ний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоз­зрение — это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Мировоззрение — это могучее орудие в твор­ческой, преобразующей деятельности человека. Оно предпола­гает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти яв­ления и определять свое отношение к ним: умение сознатель­но строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует разви­тию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:

• усвоение определенного объема научных знаний;

• формирование научного мировоззрения;

• развитие умственных сил, способностей и дарований;

• развитие познавательных интересов;

• формирование познавательной активности;

• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной и специальной подго­товки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важ­нейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест уче­ников, учителей, родителей, широкой общественности вызыва­ет направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на ус­воение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образова­ния иногда выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм и видов деятельности, эмоцио­нально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы.

Прогрессивные общественные деятели, ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на излишнюю идеологиза­цию образования, деформацию в угоду правящим партиям ис­тинного содержания научных знаний, уводящую молодые умы в субъективизм идеологических противоборств и политических амбиций. Большинство педагогов требуют постоянного обнов­ления направленности образования с учетом быстро изменяю­щейся жизни и постоянно обновляющихся потребностей обще­ства и личности.

Физическое воспитание — неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически крепкого молодого поколения, способного с высо­кой производительностью трудиться на предприятиях, перено­сить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Физическое воспитание также способствует выработке у моло­дежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудо­вой деятельности.

Задачи физического воспитания следующие:

• укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

• повышение умственной и физической работоспособности;

• развитие и совершенствование природных двигательных качеств;

• обучение новым видам движений;

• развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и других);

• формирование гигиенических навыков;

• воспитание нравственных качеств (смелости, настойчи­вости, решительности, дисциплинированности, ответственно­сти, коллективизма);

• формирование потребности в постоянных и систематиче­ских занятиях физкультурой и спортом;

• развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Систематическое физическое воспитание начинается с до­школьного возраста, физкультура — обязательный предмет в школе. Существенным дополнением к урокам физкультуры слу­жат разнообразные формы внеклассной и внешкольной рабо­ты. Физическое воспитание тесно связано с другими составными частями воспитания и в единстве с ними решает задачу форми­рования всесторонне гармонически развитой личности.

Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудно себе представить современного воспитанного человека, не уме­ющего много и плодотворно трудиться, не владеющего знания­ми об окружающем его производстве, производственных отно­шениях и процессах, применяемых орудиях труда. Трудовое на­чало воспитания — важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и спосо­бы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творчес­кого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой дея­тельности в различных сферах труда, и как неотъемлемый ком­понент общего образования, в значительной мере центрирую­щий общеобразовательный учебный материал, и как столь же неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи — формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового эко­номического мышления, изобретательности, начал предприни­мательства. Правильно поставленное политехническое образо­вание развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответ­ственность, готовит к осознанному выбору профессии.

Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т. е. такой труд, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд ха­рактеризуется:

1) материальным результатом;

2) организацией;

3) включением в систему трудовых отношений всего общества;

4) материальным вознаграждением.

Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем эти трудности в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются. В школах продол­жает преобладать утилитарный учебно-производственный труд. Часто это лишь формальный придаток к школьной учебе, средство искусственной профессионализации общего образова­ния. Такой труд слишком слабо связан с целью всестороннего и гармонического развития личности, перспективными тенден­циями современного производства, потребностями, интереса­ми, запросами школьников. Воспитательное значение такого труда невелико. Кризис «трудовой подготовки» в школе стал глубоким и очевидным.

Перестройка школы потребовала эффективного решения за­дач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познава­тельный, должен представлять собой целенаправленную, ос­мысленную, разнообразную деятельность, имеющую личност­ную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни но­вые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтерна­тив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных кооперативов, бизнес-структур, представляющих собой хозрасчетные предпри­ятия, действующие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осу­ществляется дифференциация трудового образования, улучша­ется материальная база, вводятся новые учебные курсы.

Нравственное воспитание. Под моралью понимают истори­чески сложившиеся нормы и правила поведения человека, оп­ределяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нрав­ственность — это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других — для себя. Важнее всего формировать Глубокую человеческую нравственность. Нравственное воспитание реша­ет такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведе­ния, соответствующих нормам общества.

Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хо­рошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Нрав­ственные понятия и суждения переходят в убеждения и прояв­ляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и дей­ствия — определяющий критерий нравственного развития лич­ности. Нравственные чувства — это переживания своего отно­шения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения тре­бованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодо­лению трудностей, стимулируют освоение мира.

В основе нравственного воспитания подрастающего поко­ления лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе истори­ческого развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непрехо­дящие нравственные качества — честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоин­ство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к стар­шим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, зако­нам, Конституции, честное и добросовестное отношение к тру­ду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происхо­дящим в стране, социальную активность, милосердие.

Эмоциональное (эстетическое) воспитание — еще один базо­вый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания ус­ловно можно разделить на две группы — приобретение теоре­тических знаний и формирование практических умений. Пер­вая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения:

• формирование эстетических знаний;

• воспитание эстетической культуры;

• овладение эстетическим и культурным наследием про­шлого;

• формирование эстетического отношения к действитель­ности;

• развитие эстетических чувств;

• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

• развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты;

• формирование эстетического идеала;

• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступках, внешнем виде.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполага­ют активное участие каждого воспитанника в созидании пре­красного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т. п.

Эстетическое воспитание в современной школе еще не со­ответствует всем требованиям развития эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Современная концепция об­щего среднего образования и федеральная программа развития школы предполагают новые пути улучшения качества эстети­ческого воспитания. Стройное здание эстетического воспита­ния, которое предстоит построить в школе, должно опираться на фундамент искусства. Школа не продвинется вперед на пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе, пока не пойдут от них лучи человеческой доброты и красоты, душевности и духовности на все остальные предметы, на всю жизнь школы.

I IV. Установите, в каких позициях сформулированы:

а) общая цель воспитания в современной школе;

б) составные части воспитания;

в) конкретные задачи воспитания.

1. Гуманизация воспитания.

2. Гуманитаризация воспитания.

3. Трудовое воспитание и политехническое образование.

4. Эстетическое воспитание.

5. Всестороннее и гармоническое развитие личности.

6. Умственное воспитание.

7. Атеистическое воспитание.

8. Идейно-политическое воспитание.

9. Физическое воспитание.

10. Демократизация воспитания.

11. Нравственное воспитание.

12. Экологическое воспитание.

13. Воспитание гражданина.

14. Профессиональное образование.

15. Подготовка к выбору профессии.

Современные зарубежные педагогические концепции

Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики — философия. Философские теории лежат в основе многочислен­ных педагогических концепций и воспитательных систем. Ос­новные педагогические концепции, опирающиеся на соответ­ствующие философские направления, — прагматизм, неопози­тивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (от греч. «прагма» — дело) — философско-пе-дагогическое направление, выступающее за сближение воспи­тания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839—1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, кото­рую предпочитал называть инструментализмом.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения».

В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направ­ленность учебно-воспитательного процесса в соответствии

с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возник­ла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возро­дился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тен­денциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность вос­питания. «Источники роста и гуманности личности, — пишет А. Маслоу, — лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей¹.

Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направ­лением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма,

Канта, новое направление постепенно окрепло и получило ши­рокое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употреб­ляется термин «сциенцизм» (от англ. sciense — наука). Видней­шие представители нового гуманизма и сциентизма — П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.

Главные положения педагогики неопозитивизма следую­щие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за пол­ную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справед­ливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию пове­дением личности и создать условия для ее свободного самовы­ражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспи­тания — формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеж­дены, что лишь с помощью рационального мышления как глав­ного критерия зрелости личности она сможет проявить способ­ность к самореализации, к общению с другими членами обще­ства. Человек сам программирует свое развитие, которое оказы­вает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концеп­цию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной госу­дарственной опеки.

Экзистенциализм (от лат. existencia — существование) — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. В современном полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалис­тов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на су­ществование во враждебной ему среде. Общество наносит ко­лоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объектив­ных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения экзистенциализма, по­лучившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.

Педагогика экзистенциализма отличается пестротой на­правлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. От­сюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция — великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безоши­бочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования че­ловека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я». Извест­ный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки».

Виднейшие представители современной экзистенциалист­ской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, есте­ственной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспита­тель, — пишет западногерманский педагог-экзистенциалист Э. Шпрангер, — подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса»¹. Здесь ясно обнаруживается еще один под­текст экзистенциалистской педагогики — религиозный.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма свое­образную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внут­реннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой спо­собностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п.

Неотомизм — религиозное философское учение, получив­шее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225—1274). Средневековый схоласт про­славляется как апостол прошлого и пророк будущего, а рели­гия — как вечная и главная философия, направляющая челове­ческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существова­ние объективной реальности, но ставят эту реальность в зави­симость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология — высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего че­ловека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образова­ние», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, при­ближающей человека к высшему проявлению его разума. В об­ласти воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных есте­ственных явлений, религии — духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

Развернутое изложение педагогической концепции совре­менного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представи­тели католической педагогики — У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основ­ные положения педагогики неотомизма определяются «двой­ственной природой» человека. Человек — единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек — материальное, телесное существо, подчи­ненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой — органом «сверхсуществования». Как личность человек возвышается над всем земным и подчи­нен только Богу. Наука бессильна определить цели воспита­ния. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Глав­ное — душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечелове­ческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу не­сущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах — погоне за наживой и голой утилитарности, — беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское на­правление, ибо конечная цель этого бреда — помешать челове­ку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христиан­ской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель — христианское усовер­шенствование человека на земле. Дальняя — забота о его жиз­ни в потустороннем мире, спасении души.

В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана — от арифметики до зоологии. «Ко­нечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе де­тям-католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним... Католический пре­подаватель никогда не позволит себе настолько увлечься свои­ми пробирками, чтобы забыть о возвышенном», — пишет аме­риканский педагог-неотомист У. Макгакен.

Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиоз­ного характера постоянно расширяется. Особенной популяр­ностью католические школы пользуются в Италии, Португа­лии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.

Бихевиоризм (от англ. behavior — поведение) — психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способно­стей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -» R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополни­ли ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул — реакция — подкрепление».