Метод — нормативная модель исследовательской деятельности

Она направлена на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсе­нал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность уче­ных. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогиче­ской науки, необходимо упомянуть два основных принципа вы­бора их для решения конкретных исследовательских задач. Пер­вый из них — принцип множества методов исследования означа­ет, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструи­руются ученым в расчете на согласование их с природой иссле­дуемого явления. Второй — принцип адекватности метода суще­ству изучаемого предмета и продукту, который должен быть полу­чен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Их принято подразделять на эмпирические и теоретические.

Эмпирические методы.Едва ли не самым распространенным из них является метод наблюдения. Это — непосредственное восприя­тие исследователем изучаемых педагогических явлений, процес­сов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдае­мых процессов практикуется и опосредованное, когда сам про­цесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по ка­ким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за резуль­татами эксперимента по стимулированию познавательной актив­ности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов слу­жит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оце­нок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действуют сам исследователь или его ассистенты или же факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются далее сплош­ные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются про­цессы в целостном виде — от их начала до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при иссле­довании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца.

Наблюдение может быть проведено с одной из трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную дея­тельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъ­емом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зре­ния всех, но самому быть незаметным. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические задачи с исследовательскими. Наконец, третья по­зиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известно, что за ними наблюдают, и они сами наблюдают, как работает исследователь. Скрытое наблюдение пред­полагает, что наблюдатель остается незамеченным. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе педаго­гических процессов и поведении участников образовательно-вос­питательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзор­ное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблю­дения, как лонгитюдное (продолжительное) и ретроспективное (об­ращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия разви­тия математических способностей школьника с первого до один­надцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических спо­собностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео- и кинорегистра­ции, фонографические записи и др. В заключение заметим, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен: он по­зволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов, внутренние же процессы остаются для наблюдений недо­ступными.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участ­никами наблюдений.

Опросные методы.Методы этой группы сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, в других науках. К опросным методам науки при­мыкает практика работы государственных служб изучения обще­ственного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп на­селения лежат в основе государственной статистики.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разра­ботанной программе. К общим правилам использования беседы относятся: выбор компетентных респондентов (т. е. тех, кто отве­чает на вопросы); обоснование и сообщение мотивов исследова­ния, соответствующих интересам испытуемых; формулировка ва­риаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скры­тым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов, и дру­гие¹. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследова­тельской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервью­ирования включают создание условий, располагающих испытуе­мых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктив­ны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызывае­мых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опраши­ваемого не записывают у него на глазах, а воспроизводят позже по памяти. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, до­кументален, гибок по возможностям получения и обработки ин­формации. Существует несколько видов анкетирования. Контакт­ное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сбо­ре исследователем заполненных анкет при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется по­средством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас­сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес ис­следовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответ­ствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Ан­кета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос дают­ся готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы и той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор, в то же время оставляются свободные стро-

ки с предложением сформулировать ответ, выходящий за преде­лы предложенных вопросов.

Существует ряд конкретных требований к применению этого

метода:

- подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучае­мое явление и дающих надежную информацию;

- исключение подсказок в формулировках вопросов;

- предупреждение двойственного понимания смысла вопросов;

- использование как закрытых анкет с ограничением вариан­тов ответов, подобранных преподавателем, так и открытых, по­зволяющих опрашиваемому высказать свое собственное мнение;

- использование предварительной проверки степени понима­ния вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесе­ние корректив в содержание анкеты.

Должна быть обеспечена репрезентативность выборки (т. е. пред­ставительность числа анкетируемых), позволяющая считать полу­ченную информацию типичной для современных условий.

Метод педагогического консилиумапредполагает обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определен­ной программе и по единым признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности каких-либо черт личности, а также совместную выработку средств преодоления недостатков.

Метод диагностирующих контрольных работ.Такие работы мо­гут носить письменный или лабораторно-практический характер. Их эффективность обусловливается рядом требований.

1. Проверка должна: а) давать информацию обо всех основных элементах подготовленности учащихся: фактических знаниях, спе­циальных умениях, навыках учебного труда и познавательной де­ятельности; б) представлять достаточно полный объем информа­ции, чтобы можно было сделать объективные выводы о той или иной стороне подготовленности учащихся; в) обеспечивать ва-лидность информации, даваемой каждым приемом контроля.

2. Используемые методы должны давать информацию как мож­но более оперативно с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

3. Задания, включаемые в содержание контрольных работ, дол­жны удовлетворять следующим требованиям: а) содержать воп­росы наиболее сложные и трудные для усвоения, а также акту­альные для дальнейших этапов обучения; б) выполнение сово­купности заданий должно дать материалы для построения цело­стного представления об особенностях умственной деятельности ученика; в) выполнение должно отражать сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных эта­пов обучения.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

по цели — комплексные, проверяющие весь путь основных па­раметров учебных возможностей, а также локальные, проверяю­щие отдельные параметры;

по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и го­довые;

по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; дошкольные упражнения;

по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

по оформлению ответов — работы с описанием хода рассужде­ний, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

по расположению заданий — работы с нарастанием сложности задания и убыванием их сложности, с разнообразным чередова­нием заданий по их сложности.

Применение комплекса приемов по определению уровня зна­ний и умений у школьников позволяет:

выявить характер и степень пробелов в знаниях и умениях;

определить причины этих пробелов и обстоятельства, мешаю­щие их преодолению;

осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях;

организовать систему мер по восполнению недостающих зна­ний с одновременным овладением новым учебным материалом.

Метод педагогического эксперимента относят к основным для педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, охватывающие значительное число испытуемых, ло­кальные и микроэксперименты — с минимальным охватом участ­ников. Сложились определенные правила организации педагоги­ческих экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесе­ния вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспе­риментальной базы по правилам репрезентативной выборки, пред-экспериментальная разработка показателей, критериев и измери­телей для оценки эффективности влияния на результаты обуче­ния, воспитания, составление гипотетических разработок, кото­рые проходят опытную проверку.

Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование мето­дов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагнос­тирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот ме­тод служит для решения следующих задач исследования:

• установление зависимости между определенным педагогичес­ким воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

• выявление зависимости между определенным условием (сис­темой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

• определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

• сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них опти­мального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффек­тивность, время, усилия, средства и т.д.);

• доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

• обнаружение причинных связей.

Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучае­мые явления в определенные условия, создает планомерно орга­низуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанав­ливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент по­зволяет:

• искусственно отделять изучаемое явление от других;

• целенаправленно изменять условия педагогического воздей­ствия на испытуемых;

• повторять отдельные изучаемые педагогические явления при­мерно в тех же условиях.

Педагогический эксперимент — это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и дока­зательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он по­зволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факто­рами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововве­дений; сравнить эффективность различных факторов или измене­ний в структуре процесса и выбрать наилучшее их сочетание для данных условий; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнару­жить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Эксперимент позволяет установить закономерные связи между яв­лениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

• предварительный тщательный теоретический анализ явления,
его исторический обзор, изучение массовой практики с целью
максимального изучения поля эксперимента и его задач;

3 Бережнова

• конкретизация гипотезы, т.е. необходимость эксперименталь­
ного доказательства ввиду новизны, необычности, несовпадения
с существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто
постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса
(порой это очевидно и без доказательства), а высказывает пред­
положение, что это средство из ряда возможных окажется наи­
лучшим для определенных условий.

Эффективность эксперимента зависит от умения четко сфор­мулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по ко­торым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр. Целесообразно внести в структуру научного исследования специальную процедуру доказательства доступности делаемых из эксперимента выводов и рекомендаций. Без такого доказательства выводы часто оказываются недоступными с точки зрения расхо­дов времени и усилий учителей и учащихся для применения в условиях массовой школы.

Методы рейтинга и самооценки. Рейтинг — оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются такие требования:

• компетентность;

• креативность — способность решать творческие задачи;

• положительное отношение к экспертизе;

• отсутствие склонности к конформизму, т. е. чрезмерному сле­дованию авторитету в науке, научная объективность;

• аналитичность и широта мышления;

• конструктивность мышления;

• свойство коллективизма;

• самокритичность.

Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охваты­вать все основные звенья управления процессом обучения и вос­питания — планирование, организацию, стимулирование, конт­роль и учет.

Метод «педагогического консилиума»является разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение ре­зультатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживае­мых недостатков.

Обобщение педагогического опытана этапе эмпирического опи­сания может оказаться полезным, если исследователь ясно пред­ставляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании пробле­мы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось).

Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюде­ния, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся клас­сификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных свя­зей, механизма взаимодействия различных сторон учебного про­цесса, выявление внутренних закономерностей достижения успе­ха в образовательной деятельности. Особое внимание следует уде­лять таким связям между явлениями, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений. Их анализ может привести к выявлению новых закономерностей.

Научная экспедиция— этот общенаучный метод позволяет по­лучить информацию для глубокого и всестороннего изучения учеб­но-воспитательной работы с учащимися на местах — в массовой школе, в условиях, максимально приближающихся к реальности. Экспедиция дает возможность за короткий срок собрать большой и разносторонний материал, а также оказать непосредственную помощь школе. Как правило, в экспедиции участвуют специалис­ты по разным отраслям педагогики, что дает возможность всесто­ронне и целостно изучить учебно-воспитательный процесс.

Теоретические методы педагогического исследования.Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно при­меняют с целью анализа реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы ус­ловий, обеспечивающих эффективное функционирование.

К ним прежде всего относится моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели — теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важности метода моделирования, который фактически в явном, а чаще в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее.

Моделирование — это воспроизведение характеристик некото­рого объекта на другом объекте, специально созданном для их изуче­ния. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее об­щем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводя­щую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В ос­нове моделирования лежит определенное соответствие (но не тож­дество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моде­лью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики мо­делирования. Объект-оригинал, т.е. реальный самолет, разумеет­ся, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам

его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроиз­водящая объект-оригинал — настоящий самолет — лишь по кон­туру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские крес­ла, двигатели и т. п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для реше­ния определенной исследовательской задачи, а потом с ней мож­но расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или ве­щественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, ко­торые называют идеализированными. В таком наименовании ото­бражен способ их конструирования. Идеализированная модель — средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложив­шееся в результате наблюдений и экспериментов, может высту­пать как модель, однако при том условии, что такое представле­ние не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое пред­ставление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, дви­гатели. Так же и теория отражает объект действительности в опре­деленном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от дру­гого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно — теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализи­рованная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности объекты. Это геометрия. В природе нет ни гео­метрической линии, ни точки. Никаким, самым тонким приспо­соблением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале ггометрическую линию, ибо она по определению не имеет шири­ны. Точка — воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, «практико-ориентированной». Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в созда­нии любых индустриальных конструкций.

Теоретическая модель (модельное представление), как и мате­риальная, подобна действительности лишь в определенном отно-

шении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к свое­му объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представ­ление становится моделью именно вследствие того, что отноше­ние адекватности заменяется отношением подобия. Благодаря от­носительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, которые в нем непосредственно не отражены.

Польза и универсальность моделирования.Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множествен­ными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнару­жение в нем закономерных связей. И как раз нереальность созда­ния условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не поддающихся учету факто­ров, вызывает необходимость построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследова­нии, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном науч­но-теоретическом уровне невозможно без построения теоретиче­ских моделей-представлений. Главным признаком модели сущего — теоретической модели — является то, что она представляет чет­кую фиксированную связь элементов, предполагает определен­ную структуру, отражающую внутренние, существенные отноше­ния реальности. Можно рассматривать метод обучения как модель должного, т. е. нормативную модель, воплощающую общее пред­ставление о системе методических приемов, а содержание обра­зования как педагогическую модель социального опыта.

Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализирован­ной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим иссле­дователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действитель­ностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик рассматривается лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма упрощенная абстракция, которую только в та­ком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему тео­ретического отражения обучения. В этой системе ученик будет оп­ределен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект уче­ния. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставле­нии этого неживого образа с настоящим учеником обнаружива-

ются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учеб­ник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффек­тивная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором уже говори­лось как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. разд. 2.3). После этого искусственная конструкция — «идеализированный ученик» — будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность, максимально прибли­зить ее к теоретически обоснованному, а значит — к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должно­го, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретичес­кая, является идеализированной и обобщенной. Она не составля­ет непосредственного проекта, «сценария» педагогической дея­тельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших ре­зультатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретиза­цию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресо­ванные практике.

Таким образом, моделирование — общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

Другие теоретические методы.В педагогической литературе можно найти примеры применения таких методов, как сравнительно-ис­торический анализ, без которого исследователь рискует повторить­ся, «открыть» давно открытое. Обращение к истории обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует ис­следовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого. Иногда в качестве специального метода выделяют причинно-след­ственный анализ, необходимость которого очевидна. Анализ при­чинных связей дополняется анализом их генезиса, истории их возникновения и развития, т. е. анализом генетических связей.

Некоторые авторы описывают такой подход или метод в ис­следовании педагогических явлений и процессов, построении тео­ретических выводов, когда в качестве основного объекта выступа­ет целостная, относительно самостоятельная педагогическая сис­тема, которая рассматривается в едином логико-монологическом плане и отличается выраженной теоретической направленностью. Такой метод называют монографическим.

Этот метод характеризуется: сосредоточенностью на изучении отдельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством (монолитностью) структуры исследователь­ской деятельности и изложения, посвященного описанию ее ре­зультатов; фундаментальностью и обобщенностью, теоретической направленностью содержания. Результаты такой работы изложе­ны, например, в трудах: Теоретические основы содержания об­щего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И.Я. Лер-нера. — М., 1983; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скат-кина. - М., 1982.

Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и в принципе может возрастать за счет общенауч­ных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны оп­ределяться не формальным стремлением «придать научность» по­лучаемым результатам и не их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особеннос­тями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

Количественные и качественные методы.Выше уже говорилось о недостаточности количественного подхода в педагогике и о не­обходимости построения качественной теории педагогических процессов, прежде чем станет возможным и полезным примене­ние математических методов. Вообще применение «жестких» ме­тодов в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих (но не во всех!) случаях недостижимой полную количественную определенность получае­мых результатов. В сфере гуманитарного познания в последнее время все большее распространение получают качественные методы ис­следования. Это отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В.А.Ядов, В.В.Семенова. Эти ме­тоды позволяют отразить взаимодействие объективных и субъек­тивных факторов, действующих в данной сфере. При качествен­ном подходе, характерном для гуманитарного познания, иссле­дователь, как говорилось в первой главе, занимает особую пози­цию. Устанавливаются доверительные отношения с участниками образовательного процесса на равных.

Выделим некоторые, наиболее характерные особенности каче­ственных методов.

Если в рамках количественного подхода инструменты измере­ния разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализу­ются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими,

отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследова­тельские процедуры при количественном подходе стандартизиро­ваны, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организа­ция данных направлена на получение целостной картины.

Однако, как уже отмечалось в главе 1, учитывая специфику педагогики как одной из научных дисциплин гуманитарного цик­ла, исследователь не должен забывать, что он остается ученым и поэтому обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода.

Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании — дело самого исследователя, его та­ланта и интуиции. Не всё в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педа­гогическое. Иногда, как говорят (правда, по другому поводу), «на­ука бессильна».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.

5. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки про­цесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.

6. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.

7. В чем состоит типичная ошибка в постановке педагогической гипо­тезы и формулировании защищаемых положений?

8. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определе­нием его значения для науки — с другой?

9. Охарактеризуйте логику педагогического исследования, его основ­ные этапы.

10. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, на­пример урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргумен­тируйте свой ответ.

11. Раскройте функции теоретических и нормативных моделей изуча­емых объектов в педагогических исследованиях.

12. В чем состоят особенности применения методов исследования в педагогике по сравнению с использованием методов в естественно-на­учной сфере познания?

ГЛАВА 4

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ УМЕНИЯ СТУДЕНТОВ

4.1. Учебно-исследовательская работа студентов как часть их профессиональной подготовки

О чем пойдет речь.Чтобы успешно учиться, глубоко и прочно, а главное, самостоятельно усваивать любой предмет, изучаемый в колледже, студенту необходимо обладать умениями учебного труда.

Хотя эту истину никто не оспаривает, практический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о слабой готов­ности к самостоятельной познавательной деятельности студентов. Они не умеют работать с книгой, выделять главное, правильно фиксировать прочитанное и т. д. Важно научить студентов действи­ям, способам, приемам, которые сделают их продвижение к са­мостоятельному овладению материалом, а затем и к творчеству осознанным, успешным.