Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

• Общее представление о педагогике как науке • Объект, предмет и функции педагогики • Образование как социальный феномен • Об­разование как педагогический процесс • Понятийный аппарат педа­гогики • Связь педагогики с другими науками и ее структура

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

Свое название педагогика получила от греческого слова "пай-дагогос" ("пайд" — "дитя", "гогос" — "веду"), которое означает "детоводство" или "дитяведение".

В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно — педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие де­тей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольно­наемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя полу­чили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано в одном "Житии": "...книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приоб­ретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между раз­личными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые переда­вались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговор­ках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (напри­мер: "Повторение — мать учения", "Яблоко от яблоньки неда­леко падает", "Век живи — век учись" и т.п.), составивших со­держание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного челове­ка. Они. помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развити­ем трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, уста­навливает причинные связи между явлениями. Она не столько опи­сывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогичес­кую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.

Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изуст­ную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценно­сти, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры на­рода, его педагогической ментальное™ и сегодня составляет осно­ву научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушин-ский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утвер­ждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, кото-

Раздел II. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке 75

рое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".

Для определения педагогики как науки важно установить гра­ницы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает ос­мысление ее объекта и предмета.

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

Объект— предмет познания и де ятельности человека, субъекта.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в на­стоящем времени существуют три концепции.

Представители первой из них считают, что педагогика

междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой

Психология— наука о психическом отражении действительности в процессе деятельности человека и поведении животных.

подход фактически отрицает педагогику как самостоятель­ную теоретическую науку, т.е. как область отражения педаго­гических явлений. В педа-

гогике в этом случае оказываются представленными самые раз­ные сложные объекты действительности (космос, культура, по­литика и др.).

Социология— наука об обществе как целостной системе и об отдель­ных социальных институтах, про­цессах, общественных группах.

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисцип­лины, функция которой состо­ит в опосредованном использо­вании знаний, заимствованных из других наук (психологии, ес­тествознания, социологии и

др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере

образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фун­даментальная основа для функ­ционирования и преобразова-

Фундаментальный— основной. Фрагментарный— отрывочный.

ния педагогической практики.

Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об от­дельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краев-ского, является только третья концепция, согласно которой пе-

гогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имею­щая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А.С.Макаренко — ученый и практик, которого трудно обви­нить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформули­ровал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследова­ния ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Индивид— отдельный человек, личность.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объ­ектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в про­цессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления по­лучили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Философия— наука о всеобщих за­конах развития природы, общест­ва и мышления, общая методология научного познания.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают фи­лософия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуци­руемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли систе­ма образования людей, способных адаптироваться к социальной ^сРеде, содействовать научно-техническому прогрессу и социаль­ным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя бо­лее широкий подход, задается вопросом о целях и общем предна­значении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические ас-

Раздел П. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

пекты образования как педагогического процесса. Политолог стре­мится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как со­циального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связан­ные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого разви­тия и с соответствующей ему институциональной структурой. И

Технология — совокупность знаний о способах и средствах осуществле­ния тех или иных процессов.

это вполне правомерно, по­скольку изучение данных ас­пектов определяет ту часть объекта (образования), кото­рую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный цело­стный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом слу­чае представляет собой науку, изучающую сущность, закономер­ности, тенденции и перспективы развития педагогического про­цесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разраба­тывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая дея­тельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель — образец (эталон, стан­дарт).

проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

§ 3. Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь при условии, что его чле­ны следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обу­словленным конкретными природными и социально-историче­скими условиями. Человек становится личностью в процессе со­циализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции. Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпы­вается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и са­мореализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти­хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально соз­данными для этого институтами и самим человеком. Этот целе-

Раздел II. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

направленно организованный процесс управления социализаци­ей и называется образованием, которое представляет собой слож­нейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, зани­мается ряд наук.

Понятие "образование" (аналогичное немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается еди­ный процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некото­рые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социаль­ные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный хри­стианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъ­емлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения ин­дивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитани­ем. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности воз­никло вместе с появлением общества и развивалось вместе с раз­витием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколе­ния к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредст­венно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и соци­альных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общи­нах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспиты­вали главным образом старшие дети. В любом случае образова­ние было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домаш­него хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охо­титься, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая

животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охо­те, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

Расширение границ общения, развитие языка и общей куль­туры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализи­рующихся на накоплении и распространении знаний.

Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, ро­дословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы — "варе вананга" (дома знаний), в которых наиболее зна­ющие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих ра­бот. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен. Распространение таких школ существенно уско­ряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучаю­щих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу се­мейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материаль­ное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могуще­ства государства. Последнее может быть достигнуто не семейны­ми, а общественными формами образования. Так, древнегрече-

80 Раздел II. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

8!

ский философ Платон, например, считал обязательным для де­тей правящего класса получение образования в специальных го­сударственных учреждениях. Его взгляды отражали систему об­разования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государст­ва за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанав­ливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и ис­кусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, кото­рые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Суще­ствование наряду с семейным государственных, храмовых и дру­гих форм образования было характерным для многих рабовла­дельческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, мате­матической символики не только произвело переворот в спосо­бах накопления, хранения и передачи информации, но и ради­кально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выде­ление из единого процесса воспроизводства общественной жиз­ни духовного воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституцио­нальной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Дву­речье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — письменность, другой — математику, третий — религию и мифологию, четвертый — танцы и музыку, пятый — гимнас­тику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуют­ся утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, пре­подавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в общест-

ве. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII — XIII вв. в Европе появились университеты, дос­таточно автономные по отношению к феодалам, церкви и город­ским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем обеспечило организа­ционную четкость и упорядоченность образовательного процес­са, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в де­сятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обу­словлено потребностями торговли, мореплавания, промышленно­сти, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманисти­ческую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала сме­ны старого способа производства, стереотипов мышления и сис­тем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необхо­димость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древ­них языков. Разрешение этого противоречия связано с возник­новением реальных училищ и технических школ, высших техни­ческих учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязатель­ном начальном образовании.

82 Раздел П. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке 83

Перед второй мировой войной для успешного овладения ра­бочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнона­учных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное сред­нее образование становится основным условием воспроизводст­ва рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое ста­ло возможным потому, что автоматы, придя на смену механиче­ским машинам, изменили положение человека в производствен­ном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и ис­полнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование ста­ло необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Чело­век, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактиче­ски лишен возможности получить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую от­расль духовного производства, следовательно, отвечало историче­ским условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление — это прежде всего объ­ективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуаль­ный, научно-технический, духовно-культурный и экономиче­ский потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи соци­ального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление — это относитель­но самостоятельная система, функцией которой является обу­чение и воспитание членов общества, ориентированные на овла­дение определенными знаниями (прежде всего научными), идей-

но-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определя­ется социально-экономическим и политическим строем дан­ного общества и уровнем его материально-технического раз­вития.

§ 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой — конст­руируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкрет­ной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отража*от дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогиче­ский процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс— это движение от целей образования к его результа­там путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущно­стной характеристикой педагогического процесса поэтому явля­ется целостность как внутреннее единство его компонентов, от­носительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (сис­тема дошкольного, школьного, профессионально-технического,

Раздел II. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятель­ностью конкретного учебного заведения. Однако понятие "педа­гогическая система" выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б.Г.Гершунский). Дело в том, что при всем своеоб­разии, неповторимости и многочисленности педагогических сис­тем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объеди­ненных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Струк­турные компоненты педагогической системы в своей основе аде­кватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу со­держания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач об­разования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазви­тии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действие составляет сущностную характеристику педагогическо­го процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого яв­ляются взаимные изменения в их поведении, деятельности и от­ношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляю­щуюся в ответных непосредственных или опосредованных влия­ниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем "педагоги­ческое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педаго­гическое отношение", которое является следствием взаимодейст­вия педагогов и воспитуемых (Ю.К.Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педа­гогической системы два важнейших компонента — педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволя­ет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педа­гогического процесса как специально организованного, целена­правленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с за­данными качествами. Традиционный подход отождествляет педа­гогический процесс с деятельностью педагога, педагогической де­ятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных челове­чеством культуры и опыта, создание условий для их личностно­го развития и подготовку к выполнению определенных социаль­ных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объект­ные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что традиционный подход является следстви­
ем некритического, а потому и механистического переноса в пе­
дагогику основного постулата __________________________

теории управления: если есть Авторитарный - основанный на субъект управления, то должен слепом подчинении власти.

быть и объект. В результате в '----------------------------------------- '

педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, счи­тается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процес­се как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие ут­верждения в системе образования авторитаризма как социально­го явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, на­правленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъ­ектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика ут­верждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи­зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержани­ем и технологией педагогического взаимодействия. Таким обра-

Раздел II. Теоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

зом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (матери­ально-технические и педагогические — формы, методы, приемы). Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педа­гогической системы.

Детерминанта — предпосылка.

Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ. В со­держании образования она пе-

дагогически интерпретируется в связи с учетом, например, воз­раста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогиче­ской системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педаго­гическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в пе­дагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние измене­ния, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в усло­виях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством ор­ганизации усвоения обучающимися научных знаний и способов дея­тельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отли­чается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обу­чения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных техни­ческих и наглядных средств обучения, электронных и словесно-зна­ковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагоги­ческого процесса характеризуют, таким образом, технологии об­разования (или педагогические технологии), в которых фиксиру­ются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени до­стижения выдвинутых целей образования. Педагогическая тех­нология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной сово­купности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогиче­ских задач: структурирования и конкретизации целей педагоги­ческого процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педа­гогического процесса и т.д.